יקר/ה שלום רב,

אנו שמחים לשלוח אליך את חוברת התקצירים של הכנס:

מעבר לקשת
כלים חדשניים לקראת שנת הלימודים
להעצמה של ילדים ומתבגרים בתפקוד גבוה ובינוני

שהשתתפת בו ב - 20 בספטמבר, 2015, ז' בתשרי, התשע"ו

שמחנו לארח אותך, ומקווים לראותך גם בכנסים הבאים

אנחנו מבקשים להודות למנחה, ד"ר סוזן לוינגר,
אשר ספרה האחרון, מעבר לקשת, היה ההשראה לכנס וגם תרם לכנס את שמו

ולצוות המרצים:
ד"ר עליזה ויג, סיגל דואק חורי, ד"ר נורית פלזנטל ברגר,
שרון שני גונן, נחמה פבר בן פזי וד"ר חזי אהרוני
על שלקחתם חלק בכנס המרתק והעשרתם אותנו בידע  שלכם.  היה לנו לעונג!

 

לקובצי תקצירים מכנסים קודמים - לחצו כאן

 

לכל המצגות מהכנס - לחצו כאן

 לשרותך,
צוות אמציה הוצאה לאורFamily-Care

 

*כל החומרים המופיעים בחוברת זו, התקצירים והמצגות, הם לשימושך האישי בלבד
ולא לצרכי הוראה או הכשרה

מעבר לקשת - ASD
כלים חדשניים לקראת שנת הלימודים
להעצמה של ילדים ומתבגרים בתפקוד גבוה ובינוני

חוברת תקצירים

יקר/ה שלום רב,

ההרצאות שבחרנו להציג בפניך ובפני יתר באי הכנס נועדו לשקף את המגוון הרחב והעשיר של העשייה שמתבצעת בשטח בתחום זה, בארץ וגם בעולם, ולאפשר חשיפה ונגישות אל ההיבטים השונים שלה והתכנים המרתקים. הכנסים שלנו בנויים באוריינטציה מעשית, יישומית ופרקטית.

הכנסים המקצועיים שלנו מקיפים כלים ממשיים לעבודה ולפרקטיקה, עם דגש על היצע של כלים חדשים כגון שיטות שהוכחו מחקרית, ספרים טיפוליים ו/או מקצועיים חדשים שיוצאים לאור בארץ ובעולם, סיפורי מקרים, מסקנות ותוצאות של מהלכים שקורים בשטח בזמן אמיתי, ועוד.

אנו תקווה שהצלחנו לתת לך טעימה ממגוון גישות, שיטות ודעות, ושבכל אחת מהן הצלחת למצוא את המעט או ההרבה, לאמץ, לקחת ולהפוך לשלך, במטרה להעשיר את ארגז הכלים ולפתוח אפיקים חדשים ונוספים.

הכנסים של Family-care, מבית אמציה הוצאה לאור, מיועדים לכל מגוון המומחים והמטפלים בתחום בריאות הנפש, העצמה רגשית, אימון אישי לצמיחה והצלחה, התמודדות עם הפרעות כגון הפרעת קשב וריכוז, התמודדות עם תסמונות שונות ומצבי חיים מאתגרים, הדרכה וליווי של הורים ועוד, כל זאת ברמת הפרט, המשפחה והקבוצה, בילדים, מתבגרים ומבוגרים, כולל בין היתר: פסיכולוגים, פסיכיאטרים, רופאים, קלינאי תקשורת, עו"סים, מאמנים משפחתיים, מאמנים בהפרעות קשב, מרפאים בעיסוק, מטפלים באומנויות, יועצים חינוכיים, הורים ומתעניינים.

אם שכחנו מישהו, אנא אל תעלבו אלא הודיעו לנו. נשמח לעדכן את הרשימה, כולם חשובים וכולם עוסקים בעבודת קודש!

****

אם חוברת זו התגלגלה לידיך אף כי אינך מנוי/ה על רשימת הדיוור שלנו, נשמח לצרפך.  מרגע העדכון תוכל/י לקבל מאיתנו מידע שוטף על הפעילויות הבאות שלנו.  ניתן להסיר את השם מרשימת הדיוור בכל עת, בלחיצת כפתור.

להרשמה לחצו כאן:

כן, אשמח לקבל מכם דיוור על כנסים, סדנאות, ספרות מקצועית ופעילויות נוספות

Family-Care מבית אמציה הוצאה לאור הוא ארגון שהוקם במטרה להנגיש ולהפיץ ידע מקצועי מתקדם, חדשני ויישומי, פרי פיתוח של אנשי מקצוע מהמובילים בתחומם בארץ ובעולם, לאנשי מקצוע מתחומי הטיפול השונים, באמצעות כנסים, סדנאות וספרות מקצועית.

לכל שאלה או בירור אנחנו עומדים לשרותך

אמציה כהן,        מייל -  amazia@netvision.net.il    טל' 052-8087052
אפרת אביסרור,  מייל -  ephrat@family-care.co.il   טל'050-7504210

Family-Care
חוויה של ידע

מעבר לקשת - ASD

כלים חדשניים לקראת שנת הלימודים
להעצמה של ילדים ומתבגרים בתפקוד גבוה ובינוני

בשנים האחרונות עולה דאגה ממספר הילדים ההולך וגדל המאובחנים על הספקטרום האוטיסטי (Autistic (Spectrum Disorders.

בתקופה זו אנו עדים לחתירה מתמדת של אנשי המקצוע להבנת גווני הספקטרום השונים.
מוקדי המחקר והטיפול בילדים על הספקטרום מתפתחים ומתרחבים, ולנו מתווספים כלים לטיפול ועזרה לילדים ומשפחותיהם.

השם - מעבר לקשת מביע את כמיהתנו לשאוף למרחקים שטרם הגענו אליהם, לתובנות חדשות שיקדמו את יכולותינו לטפל בילדים על הקשת האוטיסטית ולהעניק להם איכות חיים ותפקוד גבוה ככל הניתן.

מתוך ההקדמה לספר מעבר לקשת בעריכת ד"ר סוזן לוינגר

הספרות המקצועית מדווחת על חידושים בתחומים הקשורים לספקטרום, כולל הרגשי, הפסיכומוטורי, הקוגניטיבי, ההתנהגותי והחברתי.

בעזרת מרצים ומומחים מחוד החנית של העשייה המקצועית בישראל, הצגנו בפניכם בכנס מגוון רחב של התפתחויות אלו כולל:
הגברת המודעות העצמית של הילד ויכולת הסנגור שלו, עידוד הבנת הילד את רגשותיו ורגשות של האחר, רעיונות איך להקל על שילוב הילד במסגרת חינוכית, וחשיבות המשפחה והעצמתה. בנוסף נפרט ונציג כלים ותובנות של העת האחרונה שבעזרתם ניתן לעזור להורים לטפח ולשפר את רמת התפקוד הכללי של ילדיהם, לקראת שנת הלימודים החדשה.

הכנס מיועד למגוון המומחים והמטפלים בילדים ומתבגרים על הספקטרום האוטיסטי, בתפקוד גבוה ובינוני

כולל: פסיכולוגים, פסיכיאטרים, עובדים סוציאליים, מטפלים באומנות, קלינאי תקשורת, מטפלים משפחתיים, מרפאים בעיסוק, יועצים חינוכיים, רופאי ילדים, צוותים חינוכיים בבתי ספר, הורים ומתעניינים.

***כל החומרים המופיעים באתר זה הם לשימושכם האישי בלבד ולא לצורכי הוראה או הכשרה או לשימוש מסחרי כלשהו.

מציאות, דמיון ומה שביניהם
כלים יישומיים ליצירת מרחב הביניים: יכולת הסמלה וחשיבה אבסטרקטית של ילדים עם ASD, בסביבה החינוכית והביתית, תוך שימוש במודל ה - DIR

מרצה – ד"ר עליזה ויג, פסיכולוגית קלינית, מנהלת מכון סימני קשר, בעלת ניסיון של מעל 15 שנה כפסיכולוגית בארץ ובארצות הברית, ממובילי ארגון ה-DIR הישראלי, מרצה ומדריכה בכירה במודל.


 

לחצו כאן למצגת ההרצאה

 

הרצאה זו חיברה בין מושגים פסיכודינמים מסורתיים המדגישים תהליכים בהתפתחות תקינה, והתפיסה האינטגרטיבית של מודל ה DIR הממוקדת ההבנה וטיפול בילדים עם קשיי התפתחות משמעותיים. 

ההרצאה דנה והעמיקה במושג משותף לתחומים אלו "המרחב". בהרצאה הראינו כיצד נשזרים החוטים הקושרים בין שני סוגי מרחב:

הראשון הוא המרחב המציאותי של הילד, והשני הוא ה"מרחב הפוטנציאלי" (מרחב הביניים). זהו מושג פסיכודינמי חשוב ביותר שהטביע ויניקוט, אשר מתאר את התפתחות העולם היצירתי והסימבולי של הילד.

החוט המרכזי בהרצאה זו הוא שלקויות בתפיסת המרחב והתפקוד במרחב המציאותי מקשים על פיתוח "מרחב הביניים". לכן, לקויות בתפקודים נוירו-התפתחותיים כמו רגישויות תחושתיות, שליטה במערכת השרירים וכדומה, המשפיעים על תפקוד הילד במרחב המציאותי, תיהיה להם השפעה רבה ביותר על התפתחות היכולת של הילד לבנות את "מרחב הביניים" עליו מדבר וויניקוט, כולל בניה של סמלים ראשונים, למשל של האם, או סמלים מורכבים יותר, למשל של דמויות על.

יכולתו של המטפל להתייחס לשני המרחבים: המרחב המציאותי ומרחב הביניים, בו זמנית היא זו המאפשרת לילד לבנות ייצוגים פנימיים מותאמים יותר ולפתח חשיבה סימבולית ובהמשך אבסטרקטית. 

ההרצאה דנה במכניזמים הבסיסיים הנדרשים לבנית סמלים וייצוגים ראשוניים, התנועה של הילד מתפישה קונקרטית ומוחשית של המרחב הסובב אותו לבנית מרחב הביניים, ואיך התפתחות סימבולית מתרחשת בין שני המרחבים המתוארים. בהרצאה ניתנו כלים ישומים כדי לאפשר למבוגר התומך בילד לפתח את המרחב הזה באינטראקציה עם הילד בשלבי ההתפתחות השונים.

ההרצאה הייתה מלווה בקטעי וידאו ואילוסטרציות במטרה לתאר מושגים מופשטים אלו ולהדגים את הכלים בהם נעשה שימוש באינטראקציה עם הילד.  

 

מכון טיפולי התפתחותי רב תחומי
בהנהלת ד"ר עליזה ויג

       לאתר לחצו על התמונה

 

 

 

 

 

 

 

דיאלוג הסנגור העצמי אצל ילדים ומתבגרים
על הספקטרום האוטיסטי
שלבים בתהליך קליני, משפחתי וקהילתי, ויישומם הלכה למעשה

מרצה - סיגל דואק חורי, קלינאית תקשורת, מדריכה מוסמכת, רכזת תחום אוטיזם מתי"א חפר שרון ומטפלת בקליניקה פרטית


 לא סופקו תקציר ומצגת

מדרקונים לתיבות אוצר
התערבות אינטגרטיבית במנטליזציה לילד בבית הספר:
ממשחק סימבולי דרך הבנה חברתית ועד מודעות עצמית

מרצה – ד"ר נורית פלזנטל ברגר, פסיכולוגית התפתחותית וחינוכית, מנהלת תחנת צפון ירושלים, מומחית באבחון וטיפול בילדים על הספקטרום האוטיסטי ומטפלת בקליניקה פרטית

norfelb@gmail.com

לחצו כאן למצגת ההרצאה

ההרצאה עסקה בתאור של התהוות מנטליזציה כתהליך התפתחותי של ילד בתפקוד גבוה בספקטרום. הטיפול כלל טיפול דיאדי, עם-ילד, לאורך חמש שנים ביחד עם עבודה אינטגרטיבית עם ההורים ומערכת החינוך.

התמקדנו במושג ה"מנטליזציה" בגילאים שונים ומשמעותו להתפתחות של הבנה עצמית, רגשית וחברתית. באמצעות תהליכים של מנטליזציה אנחנו מפתחים יכולות של הבנה של מחשבות, רגשות והתנהגויות של עצמנו ושל הזולת.

מנטליזציה מתפתחת לכל אורך מעגל החיים והיא הבסיס להתפתחות של הבנה ויחסים חברתיים ובו זמנית של מודעות עצמית. מנטליזציה היא תהליך התפתחותי נורמטיבי. לילדים עם קשיים תקשורתיים קיים קושי בהתפתחות מנטליזציה, ביכולת להבין את המחשבות והרגשות של עצמם ושל הזולת.

ברון-כהן רואה קושי זה כסוג של "עוורון"- Mind blindness. יחד עם זאת קיימות הוכחות מחקריות וטיפוליות לכך שניתן להרחיב את יכולת המנטליזציה של ילדים שאובחנו על הספקטרום.

בהרצאה הדגמנו באמצעות טיפול אינטגרטיבי עקרונות ואפשרויות של התערבות כזו, שהביאה להתפתחות משמעותית ביכולת המנטליזציה של הילד במרחב הדמיוני, בחשיבה ובהבנה רגשית ובהבנה ותפקוד חברתיים.

הטיפול כלל אינטגרציה של גישות טיפוליות- מטיפול DIR דיאדי, דרך התערבויות קוגניטיביות סביב שליטה בחרדה והבנה חברתית, ועד תהליכים דינמיים של פיתוח מודעות עצמית ואינטגרציה של "האני".

בשלב הראשון עבדנו על התפתחות של תקשורת ומשחק סימבולי הורה-ילד תוך הרחבה של הקשר והתקשורת, יצירת אינטימיות, הדדיות והבנה של האחר באמצעות המשחק. התסריט של המשחק הלך והתרחב תוך יצירה של הדדיות וקשר בין דמויות הדרקונים במרחב הפנטזיה, במקביל התרחבה האפשרות למנטליזציה במרחב המציאות.

בשלב השני התמקדנו ביכולות של תאוריית מיינד וכלים להבנה ואינטראקציה חברתית תוך שלוב של כלים קוגניטיביים התנהגותיים. עסקנו באופנים שונים של הבנה, ויסות והתגברות על חרדה.

בשלב השלישי התרחבה יכולת המנטליזציה לעיסוק בשאלות של מודעות עצמית.

לכל אורך הטיפול היה שלוב של דמיון ומציאות ככלים להתפתחות מנטליזציה בכל מרחבי החיים והמחשבה, מדרקונים ועד תיבות אוצר.

*המאמר המלא התפרסם בספר "מעבר לקשת- חידושים באבחון ובטיפול של ילדים על הספקטרום האוטיסטי" בעריכתה של ד"ר ס. לוינגר 2014.

ההרצאה ניתנה לראשונה בכנס בינלאומי ראשון של האגודה המולטוידיסציפלינרית הבריטית, בנושא אמפטיה, בפראג נוב' 2014.

ביבליוגרפיה חלקית

Allen, J.G.&Fonagy, P.,(2006). Handbook of mentalization-based treatment. Chichester, England:Wiley                                                

Baron-Cohen,S. (1995). Mindblindness. Cambridge,MA:MIT Press                                                                                      

Frith,U.&Frith C.D.ׂׂ(2003) Development and neurophysiology of mentalizing, Philosophical Transactions of the Royal Society London Biological Sciences. 358, 459-473.

Goldstein, T.R.& Winner,E. (2012). Enhancing Empathy and Theory of Mind Journal of Cognition and Development, 13, 1, 19-37

Greenspan,S.I & Wieder, S (2006), Engaging Autism. Cambridge Da Capo Press

 

ממצוקה גולמית למילים ברורות ואפשרויות פעולה -
בסביבת בית הספר
אפיון של שלושה מצבי מצוקה נפוצים של ילדים עם אוטיזם בבית הספר באמצעות מודל PIVOT, ותיאור מפורט של תהליך עבודה המאפשר לילדים לקרוא למצבים אלו בשם, לזהות אותם, לשתף את המבוגר ולבחור בדרך פעולה מתאימה לוויסות ועזרה עצמית

מרצה – שרון שני גונן, מרפאה בעיסוק ופסיכותרפיסטית קוגניטיבית התנהגותית MA CBT, מפתחת שותפה במודל PIVOT - מודל אקולוגי לשיפור ההשתתפות של אנשים במצבי פגיעות


לחצו כאן למצגת ההרצאה

לאתר של שרון שני גונן לחצו כאן:

 

 

המערך הטיפולי המשלים לגילאי 7-18
משולש של שותפות: הצגת מודל טיפולי רב-תחומי המחבר בין מסגרות החינוך, הטיפול וההורים - עקרונות יסוד, קווים מנחים ליישום, תובנות ומסקנות

מרצה – נחמה פבר בן פזי, פסיכולוגית קלינית, מנהלת תחום מערך טיפולי משלים בעמותה לילדים בסיכון


לא סופקו תקציר ומצגת

לנוע בכל צבעי הקשת
פעילות גופנית מותאמת לילדים עם ASD - וכיצד להעבירה במסגרת החינוכית המיוחדת

מרצה - ד"ר חזי אהרוני, מרצה אמריטוס, המכללה האקדמית לחינוך ע"ש קיי, יו"ר העמותה הישראלית לפעילות גופנית מותאמת

לחצו כאן למצגת ההרצאה

 


הקדמה

רוב החוקרים (Lloyed, et al., 2011; Staples & Reid, 2010) מסכימים שילדים בספקטרום האוטיזם (ASD) מתפקדים התפתחותית באיחור וברמה נמוכה יותר בהשוואה לבני גילם בתחומי המוטוריקה העדינה, הגסה, בתחום הסנסומוטורי ובמרכבי הכושר הגופני. במאמר זה נסקור מה המחקר אומר על התפתחותם המוטורית. נדגיש את המאפיינים המוטוריים והסנסומוטוריים הבולטים, תהליכי אבחון והערכה, הצעה לפעילות גופנית מותאמת והשימוש בגישות לימוד ואסטרטגיות התערבות מתאימות בתנועה, בפעילות גופנית, בספורט, בפנאי ונופש המתייחסים לכלל המאפיינים של הילד, בדגש על האתגרים והקשיים הפסיכומוטוריים.

המורה לחינוך גופני הפוגש לראשונה ילדים רבים בכיתתו עם ASD נרתע מעבודה עמם בשל חוסר ידע, מידע והתנסות בתחום המוטורי בעיקר. החינוך הגופני הינו חשוב ביותר דווקא לילדים אלה המתקשים בתנועה ובפעילות גופנית וספורט כאשר כלים אלה יכולים לצמצם פערים התפתחותיים וחסכים במיומנויות מוטוריות וסנסומוטוריות, קשיים תקשורתיים-חברתיים, לתרום לשינה טובה יותר והכי חשוב להכלה ושילוב בקהילה.

מה אומר המחקר על התנהגותם והתפתחותם המוטורית והסנסומוטורית של ילדים עם ASD?

ברוב המחקרים נמצא שקיים פער משמעותי בהתפתחות המוטורית של ילדים עם ASD. בגיל שנה – פער של 3 חודשים, גיל שנתיים – פער של 4 חודשים, גיל 3 – פער של 9 חודשים, וככל שהילדים מתבגרים, הפער הולך וגדל (Lloyed, et al., 2011). ילד בן 12 מבחינה מוטורית-התפתחותית מתפקד ברמה של ילד בן 6 (Staples & Reid, 2010). רוב המחקרים מראים שקיים פער, אך נכון שקיים קושי בהגדרות, באבחון, ומחקרים הוגבלו לקבוצות קטנות יחסית ועם ילדים המתפקדים לרוב ברמה וורבאלית והתנהגותית יחסית גבוהה.

מחקרים מראים שמיומנויות מוטוריות יכולות לנבות יכולות חברתיות וקיים   יחס חיובי בין תקשורת חברתית ומיומנויות מוטוריות (Lloyd, et al., 2011; Sutera, et al., 2007). מכאן חשיבות לימוד מיומנויות חברתיות בעזרת הפעילות הגופנית וסיוע בתהליכי ההעברה וההכללה (Generalization) בסיוע הורים והקהילה גם מחוץ לביה"ס.

פעילות גופנית תורמת להפחתת תנועות סטראוטיפיות של הידיים, האצבעות והגו, התנהגות אגרסיבית, פעילותשאינה ממוקדת במטלה הרצויה ובריחה (Lang, et al., 2010).

מה הם המאפיינים המוטורים של ילדים עם ASD?

תופעות/תחלואות נלוות (comorbidity) ל- ASD: לקות התפתחותית בקואורדינציה (DCD), הפרעת שינה ואפילפסיה (Matson, 2016).

כ- 70% מהילדים עם ASD סובלים מבעיות שינה (Liu, et al., 2006). פעילות גופנית ארובית ברמה בנונית עד עצימה (60 דקות 3 פעמים בשבוע) נמצאה כמטיבה עם השינה (Brand, et al., 2015).

פעילות גופנית נמצאה כמי שממתנת ומנרמלת את הפעילות האלקטרונית במוח ועל כן מונעת הופעתם של התקפים בעתיד (Colson Bloomquist, 2003). ילדים עם אפילפסיה נמנעים מפעילות גופנית במידת האפשר והדבר יכול להביא למתח, חרדה וכאב העלולים לגרות התקפים אפילפטיים.

מבחינה מוטורית למביט מהצד, הילד נראה נורמטיבי לכל דבר. מלבד התנועות הסטראוטיפיות של ידיו ואצבעותיו, לילד גוף נורמלי וטון שרירי בתחום הנורמה.תנועות סטריאוטיפיות החוזרות על עצמן והנפתם לציידי הגוף או לפני הפנים נראות ללא מטרה. לילד גם נטייה להתעניין בתחומים מצומצמים ובהתעסקות מוגזמת בהם המפריעים ללמידה, התנהגות וקבלה חברתית.

מאפיין נוסף הינו רגישות יתר סנסורית, או תת-רגישות וקושי בוויסות (לעיתים אוהבים גירויי זה כמו בשימוש המוגזם ולאורך זמן בקרוסלה ובנדנדה), קשיים בהתפתחות תפיסתית-מוטורית ועיבוד מידע. לרוב, ילדים עם ASD אוהבים לשחק במשחקים המגרים את החושים ומספקים המון תגובות חזקות סנסוריות והמון תנועה, במיוחד אלה הקשורים למערכת שיווי המשקל והמערכת הפרופיוספטיבית (תחושת העומק) והמלווה בחוש הראיה.הם נמשכים מאוד לתנועה, ואם הם לא יכולים לבצעה בעצמם, הם אוהבים להביט באובייקטים המצויים בתנועה (Doody & Mertz, 2013). קיימות תיאוריות והשערות שונות מדוע הם מתנהגים כך, מההסבר שתנועות מוגזמות אלה הן צורה של ביטוי לעומס הגירויים הסביבתיים הרבים שעליהם להתמודד עמם, או הרצון לגרות את עצמם בשל תת-גירויים ועד לתגובה רגשית לאירוע או מצב מסוים.

קושי נוסף הינו בתחום תכנון וארגון התנועה הקרוי בספרות אפרקסיה. מצב זה משפיע על קואורדינציה, מסורבלות מוטורית ומיומנויות מוטוריות בסיסיות כגון זריקה או תפיסת כדור, הליכה או ריצה מרושלת, או ביצועים מוטוריים בסיסיים בעת תנועה או משחק.

רוב החוקרים מסכימים שקיים פער משמעותי במיומנויות המוטוריות הגסות (הליכה, ריצה, זריקה ותפיסה של כדור, בעיטה, חבטה, טיפוס, קפיצה וכדו'). יש פחות הסכמות בין החוקרים לגבי התנועה העדינה, אך עם התנועות הסטריאוטיפיות החוזרות על עצמן, התנהגות זו היא בלתי מתאימה.

כושר גופני ירוד והשמנת יתר מאפיינים במיוחד פרטים בשנות ה- 20 לחיים בשל בדידות חברתית. ניתן גם למצוא קשיים ביציבה ובשיווי משקל הקשורים לפגיעה במערכת המוח המרכזית. חלקם של הילדים עם ASDסובלים גם ממצבים נלווים כמו DCD - לקות התפתחותית בקואורדינציה,ונטייה להתקפים אפילפטיים (בין 4% - 7%).

פעילות גופנית מותאמת

פרט עם ASD באופן כללי יכול ומסוגל להשתתף בכל פעילות גופנית וספורט בבטחה, בהצלחה ובהנאה, ואם יש צורך - עם ההתאמות המתאימות.פעילות גופנית מותאמת - הינה הוראה התפתחותית טובה המתאימה את חוקי המשחק/כללים, הציוד, הסביבה ושיטות/גישות הלימוד באופן שיאפשרו לתלמיד להשתתף בשיעורי החינוך הגופני בבטחה, בהצלחה ובהנאהושיוכל לנצל את הפוטנציאל האישי שלו במלואו. לשם כך, נדרש אישור רפואי ועדיף מרשם תרגילים ופעילות מותאמת מרופא המכיר את הילד ומצבו. התאמה צריכה להיעשות כדי להקנות מיומנויות מוטוריות וחברתיות, לתרום להכלת הפרט ולעודד השתלבות מרבית בכל מקום, זמן ומסגרת אפשרית.

אבחון והערכה מוטורית

אבחון והערכה דורשים שימוש בכלי אבחון רבים ומגוונים ובהתאמתם לכל ילד וילד. הדרך המומלצת היא אבחון על ידי צוות רב-תחומי ולאורך זמן, במסגרת הבית ספרית ומחוצה לה כגון ע"י הכנת שאלון המיועד להורים שבו מוסברות בקצרה ובשפה ברורה להורה או לאיש מקצוע המיומנויות המוטוריות שיש לצפות בהן אצל הילד בסביבת הבית. על ההורה למלא את השאלון ב"כן" אם צפה בהתנהגות המוטורית המבוקשת, או ב"לא" אם נעדרת. הערכה מחוץ למסגרת הבית ספרית המקובלת חשובה בשל כך שילדים עם ASD בדרך כלל אינם מנדבים להראות מה הן היכולות האמתיות שלהם על פי דרישה. האבחונים אמורים לכלול לא רק התנהגות מוטורית והסנסומוטורית אבל גם מאפייני התנהגות שונים כגון: התפתחות המשחק, בחינת רמת התסכול, אסטרטגיות תקשורת, טכניקות מתאימות לעיצוב ההתנהגות, מוטיבציה של הילד ואסטרטגיות הוראה המתאימות לילד זה (Houston-Wilson & Lieberman, 2003).

להלן הצעה לאבחונים שונים:

אבחונים התפתחותיים- ציוני דרך שיש בהם אינדיקציה למה לצפות בגיל מסוים מהילדבתחומים השונים ובפרט בתחום המוטורי כמו זחילה, ישיבה, עמידה והליכה באופן עצמאי, ריצה, טיפוס על מדרגות ועוד (דיל, 1999).

אבחון איכותי של מיומנויות היסוד- כמו למשל ניתוח איכותי של הריצה, זריקה, תפיסת כדור, קפיצה, בעיטה, כדרור וכדו', לפי שלבי ההתפתחות המוטורית של גליאו (אהרוני, 2001; אהרוני, 2003; לידור ויזדי-עוגב, 1996).

מוטוריקה עדינה- אבחון במוטוריקה העדינה, ראה אצל (אהרוני, 2001; דיל 1999).

התפתחות תפיסתית-מוטורית- תכנים של התפתחות תפיסתית-מוטורית ועיבוד מידע: שיווי משקל (סטאטי ודינאמי), תיאום יד-עין, התמצאות במרחב, דימוי גוף ותפיסה חזותית. ראה אצל שרמן (1995); אהרוני (2001); אהרוני (2003).

מיומנויות ספורט- בפרט לילדים מתקדמים שכבר שולטים ומגיבים לפעילויות המשתמשות בתנועות היסוד הבסיסיות. חומר הדרכה מעולה בנושא זה מצוי בפרסומים של האולימפיאדה המיוחדת (העמותה הישראלית למשחקים אולימפיים מיוחדים (ח.ת.).

אינטגרציה בין-חושית- אבחונים בתחום הוויסות החושי ואינטגרציה בין-חושית, כמו רגישות או תגובות למגע, שמיעה, איזון. ראה רעיונות לאבחון אצל (דיל, 1999).

כושר גופני- אבחון מרכיבי הכושר הגופני וליקויי יציבה, כמו סיבולת לב-ריאה, סיבולת השריר, כוח, זריזות, גמישות, אחוז השומן ברקמת הגוף.

מיומנויות פנאי ונופש- מיומנויות הקשורות לבילוי בשעות הפנאי עם המשפחה ועם קבוצת ילדים קטנה בני גילו כגון: שחייה, באולינג, רכיבה על אופניים, רכיבת סוסים, טניס שולחן משחקי חברה ועוד.

מבוסס על המחקר, ההתנסות בעבודה עם ילדים אלה, האפיונים המוטוריים וההתנהגותיים שלהם, בהמשך בטבלה מצויים מספר דוגמאות להתערבות התנהגותית ומוטורית:

טבלת אפיונים של הילד בספקטרום האוטיזם והנחיות לתכנון השיעור על-ידי המורה

מותאם מתוך: (AAHPER, 1976; Davis, 1990; Groft-Joenes & Block, 2006; Houston-Wilson & Lieberman, 2003; Sherrill, 2009; Weber & Thorpe, 1992)

אפיונים של הילד

הנחיות לתכנון השיעור

הנחיות לתדרוך

  1.    התנגדות לשינוי.

אל תשנה את מבנה השיעור.

שבץ אותם מורים, סייעות או עוזרים לאותו ילד או קבוצת ילדים, כך שהילד יוכלו להתרגל למורה או הסייעת החדשים.

 

המנע משינוי הסביבה, או ערוך את השינויים בהדרגה.

השתמש באותה כיתה, פינת לימוד או אולם ספורט.

אל תכניס ציוד חדש בהפתעה, אלא בהדרגה.

 

המנע משינוי המשחקים וכללי המשחק או הפעילויות באופן דרסטי.

חשוף את הילדים לאותה פעילות למשך זמן רב ובשינויים קלים.

הכנס פעילויות חדשות בהדרגה.

השג את תשומת לב הילד לפני הניסיון להדגים או להסביר. ברגע שנוצר קשר עין, תן מיד מילה אחת עם הסבר קצר, או הוראות קצרות.

2.   בעיות משמעת קשות.

        

 

 

 

    

 

השתמש בטכניקות לעיצוב ההתנהגות.

 

התאם טכניקות תקשורת אלטרנטיביות.

 

 

 

צור קשר עין והשתמש במדיום הוויזואלי כדי להרגיע את הילד ולאחר מכן להכניסו בהדרגה לפעילות.

תן חיזוק מידי. חזק התנהגויות רצויות והתעלם מהתנהגויות בלתי רצויות.

השתמש פחות בתקשורת מילולית דרך מידיום השמיעה, והדגש תקשורת ויזואלית/חזותית בשימוש בסימנים ויזואליים וקשר עין ובהגברת שימת הלב למורה ולסביבה.

 

שים את כפות ידיך על פני הילד משני צדיו והבט עמוק לתוך עיניו. לאחר שיצר קשר ונרגע, הכנס פעילות או מיומנות שידוע לך שהילד אוהב, או הצג תמונות של פעילויות נבחרות וחכה לילד לרמוז ולבחור מתוכן.

קיים את הפעילות במקום קטן ומצומצם כמעט ללא גירויים מכל סוג מלבד התמקדות בפעילות עצמה.

3.   היעדרות קשר עם אחרים: חסר  

     קשר עין עם הילד, הילד לא

     מבין מילים מדוברות.

 

הכלל פעילויות אשר ניתן להדגים ע"י חיקוי, הדגמה, או ע"י שימוש במספר מועט של מילים המצויות באוצר מילותיו של הילד.

מקד את תשומת הלב של הילד לפני הניסיון להדגים או להסביר. ברגע שנוצר קשר עיין, תן מיד מילה אחת, הסבר קצר או הוראות קצרות.

הנחה/הולך את הילד בעדינות דרך התנועה.

4. חוסר תגובה לכאב פיסי, נראה

     שלא רגיש או מודע לאפשרות  

     שתפגע הבטיחות האישית שלו.

נהל או ערוך את התכנית בשטח מצומצם החופשי מסכנות ותקלות.

שמור על יחס נמוך של 3:1, בין הצוות למטופל.

פקח עין על הילד ושמור עליו היטב. רפד את הקירות באולם הספורט או בסביבת המשחק.

הסר ציוד או חפצים שבהם הילד יכול להכות את עצמו.

סגור את הדלתות למניעת יציאה לא מבוקרת מאולם הספורט.

  1.   בעיות של מוטיבציה להשתתף

     בפעילויות.

השתמש במערכת חיזוקים חיוביים לעודד השתתפות בפעילויות.

 

 

אפשר לילד לבחור את סוג הפעילות.

בחר בפעילויות המושכות את הילד. השתמש בציוד צבעוני ומושך. השתמש במוסיקה מוכרת המלווה בפעילויות שונות.

אפשר לילד לבחור את סוג הפעילויות שהוא מעדיף להשתתף בהן, על-ידי הצגת תמונות עם מגוון פעילויות לבחירה מתוכם.

תן לילדים אחרים לבצע את הפעילות המבוקשת ואפשר לו לחקות אותה.

 

6.   תנועות חוזרות (סטריאוטיפיות)

     ללא מטרה, של הגוף או של

     התנהגויות.

 

 

 

 

תכנן את הסביבה בצורה כזאת שלא תהיינה הזדמנויות עבור הילד להיות מעורב בהתנהגות סטריאוטיפית.

וודא שהתכנית זורמת. אל תכלול פעילויות אשר בהן הילדים צריכים לחכות בשורות וכדו' עד שיגיע זמנם לשחק.

וודא שלא לחזק התנהגות זאת כאשר הילד מעורב בה.

הפוך את התנועות החוזרות לחלק מהפעילות, כגון במקום הנעת הידיים, עודד את הילד לחבוט בבלון שוב ושוב, במקום ריצה בלתי פוסקת סביב האולם ללא מטרה מוגדרת מראש, אפשר לילדים אחרים להצטרף לריצה עם הילד סביב האולם, או הפוך את תחילת השיעור לריצת חימום עבור כולם.

7.   פיגור בתחום מסוים מלווה לעיתים במיומנויות ברמה גבוהה ביותר בתחומים אחרים, חוסר איזון מוטורי ותופעה של לקות בספקטרום המוטורי    (splinter skill).

יש לכלול הערכה ראשונית והערכה מחודשת תקופתית של יכולות ומיומנויות כחלק מהתכנית הכוללת, כך שגם פעילויות מתקנות ופעילויות רגילות שגרתיות עושות שימוש במיומנויות גבוהות לכל ילד.

ערוך הערכה ראשונית של יכולות ומיומנויות בכל תחום שבו ממוקדת התכנית. הערך מדי תקופה מחדש את המיומנויות. פתח תכנית פרטנית עבור כל ילד המבוססת על הדברים החזקים והפחות חזקים שלו.

8.     התעסקות מוגזמת בחפצים        

     מסוימים.

היה גמיש בתכנון התכנית שתענה לצרכים וההתעניינות השונה של כל משתתף.

השתמש בעיסוק היתר של הילד כנקודת התחלה לפעילות בעתיד (למשל: ילד המתעסק באופן מוגזם בריצה, צרפו לקבוצה או יחד עם המורה לריצות. ילד המתעסק באופן מוגזם עם שרוך, עודד אותו לאסוף שרוכים בגדלים ובצבעים שונים, להציגם ולזהות אותם).

9.   קשיים בביצועים מוטוריים-

     תפיסתיים.

כלול פעילויות שונות ועשירות של מיומנויות מוטוריות-תפיסתיות בתכנית.

הולך את הילד באופן פיסי דרך התנועות, היה מוכן ללמד חלק מהפעילות או מהמיומנויות, לפני שהילד ילמד את "הפעולה הכוללנית".

חזור ותרגל פעילויות מוטוריות-תפיסתיות בווריאציות שונות ולעיתים בשילובן במשחקי תנועה וספורט.

10.   מראה רגישות יתר לגירויים

       סנסוריים.

עצב את הסביבה באופן שהגירויים הם מינימאליים. הסר חומרים או חפצים מגרים.

מנע צעקות ורעשים. השתמש במוסיקת רקע רכה ושקטה,

פנה לילד בקול רך ומרגיע.

וודא שהאולם או מקום הפעילות צבוע בצבע לבן או שקט, ללא קישוטים וצבעים רועשים. ודא שאורות הניאון אינם נכבים ונדלקים ומהבהבים.

כסה את החלונות כדי למנוע גירויים חיצוניים.

11.בעיות בשילוב עם קבוצות ילדים רגילים בשיעורי החינוך  הגופני.

שלב מורה, סייעת, מתנדב או ילד עמית עם הילד בשיעור, בנוסף למורה לחינוך גופני.

תן לילד זמן להסתגל לכיתה, ולכיתה להבין את התנהגותו ולתמוך בו. צור הזדמנויות לעבודה בזוגות בלימוד מיומנויות מוטוריות.

הוצא את הילד לצד המגרש ועבוד עמו "אחד על אחד" כאשר הכיתה משחקת או פועלת בקצב מהיר אשר הילד אינו מסוגל להתמודד עמו.

וודא שהילד משתתף ופעיל ושמישהו משגיח עליו. היה מוכן לתת הצעות, הוראות ואסטרטגיות ללמד ילד זה לסייעת, למורה העוזר או לכל מי שעובד עם הילד.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

  1. הילד בורח ממקום הפעילות

     או רץ באולם ללא מטרה.

שימוש בכלים לסימון אזור פעילות מוגדר.

שימוש במוסיקה כחיזוק להישאר במקום הפעילות.

הפיכת הריצה הלא רצויה לרצויה ומקובלת.

סמן גבול ויזואלי לפעילות או באופן פיזי כגון השימוש בסרטי סימון צבעוניים וחזק את התנהגות הילד להישאר בתחום המסומן. השתמש בחישוק על הרצפה ועבוד עמו בתוך החישוק. או השתמש בארגז התעמלות עם שלבים ועבוד עמו בתוך הארגז כאשר מסירים בהדרגה את השלבים ועד לעצירת הבריחה.

השתמש במוסיקת רקע שהילד אוהב כדי להשאירו במקום הפעילות. ברגע שהוא עוזב להפסיק את המוסיקה מיד וכשהוא חוזר לפעילות להתחיל מחדש.

הרשה לילד לרוץ בקביעות לחימום בתחילת כל שיעור.

צרף ילדים נוספים לריצה שלו.

 

 סיכום

רוב החוקרים מסכימים שילדים עם ASD מראים פערים משמעותיים בהשוואה לבני גילם הנורמטיביים בתחום ההתפתחות המוטורית בעיקר במוטוריקה הגסה ולגבי המוטוריקה העדינה המסקנות אינן סופיות. פערים גילאים אלה נצפים בתנועות המוטוריות, הסנסומוטוריות והכושר הגופני ושניתן לסגור פערים אלה על ידי התערבות ואסטרטגיות לימוד מתאימות.

ילדים עם ASD מראים קשת רחבה של מאפיינים מוטוריים והתנהגויות. בהתאם גם גישת הלימוד, ההתערבות וההתייחסות בתנועה, בחינוך הגופני והספורט המותאמים אמורים להיות מגוונים, יצירתיים ומעמיקים.

הודגש שפעילות גופנית מותאמת - הינה הוראה התפתחותית טובה המתאימה את חוקי המשחק/כללים, הציוד, הסביבה ושיטות/גישות הלימוד באופן שיאפשרו לתלמיד להשתתף בשיעורי החינוך הגופני והספורט בבטחה, בהצלחה ובהנאה ושיוכל לנצל את הפוטנציאל האישי שלו במלואו. לשם כך דרושים הערכה ואבחון מגוונים ורב-תחומיים המותאמים לכל ילד ושנעשים על ידי צוות רב תחומי ואף בשיתוף ההורים בבית.

פעילות גופנית מותאמת תורמת לא רק לבריאות הגופנית והפיזית, אלא גםלתהליך ההכלהוההתקשרות החברתית החיוניים ביותר, הקטנת התנועות הסטריאוטיפיות, תורמת לשינה טובה יותר ולהתמודדות עם מצבים והתקפים אפילפטיים.

על בית הספר והבית להכין תכנית התערבות מובנית ולאורך זמן בדגש על לימוד מיומנויות מוטוריות וסנסומוטוריות, כושר גופני, פעילויות פנאי ונופש, תקשורת חברתית, וסיוע בתהליך ההכלה והשילוב בקהילה.

רמת המיומנויות המוטוריות יכולות לנבות יכולות חברתיותוקיים יחס חיובי בין תקשורת חברתית ומיומנויות מוטוריות. על כן פעילות גופנית מותאמת עונה לצרכים ולקשיים המרכזיים והמאפיינים התקשורתיים-חברתיים של ילדים עם ASD. מכאן מצופה ששיפור המיומנויות המוטוריות, סנסומוטוריות והכושר הגופני יתרמו בהתאם לשיפור המיומנויות התקשורתיות-חברתיות.

רשימת מקורות

  1. אהרוני, ח' (2001). אבחון, מיפוי וניתוח כלי אבחון פסיכומוטוריים. וינגייט: המכללה לחינוך גופני ולספורט ע"ש זינמן.
  2. אהרוני, ח' (2003). הערכת מבחנים פסיכומוטוריים לאוכלוסייה בעלת צרכים ייחודיים (I). החינוך הגופני והספורט, נ"ח (3), 21-20, 47-46.
  3. דיל, ד' (תשנ"ט). על ילדים חושים ותנועה: התפתחות חושית-תנועתית, ליקויים, קשיים ודרכי   פעולה.  ירושלים: משרד החינוך התרבות והספורט.
  4. העמותה הישראלית למשחקים מיוחדים (ח.ת.). אוגדן למאמן: אימון לחיים,התכנית לפיתוח מיומנויות ספורט. תל-אביב: אקי"ם.
  5. לידור, ר' ויזדי-עוגב, א' (1996). התפתחות, ניתוח איכותי והעשרה של מיומנויות גופניות בסיסיות. מכון וינגייט לחינוך גופני ולספורט: עמנואל גיל.
  6. פרוסטיג, מ' ומסלוב, פ' (1969). נוע, גדל, למד: חינוך לתנועה, מדריך למורה. ירושלים: משרד החינוך והתרבות.
  7. שרמן, ע' (1995). חינוך גופני לאוכלוסייה בעלת צרכים מיוחדים (מהדו' 4). מכון וינגייט: עמנואל גיל.

 8. AAHPER (1976). Physical education, recreation, and related programs for Autistic and emotionally disturbed children. Washington, D.C: American Alliance for Health, Physical Education & Recreation.
9. Baranek, G.T. (2002). Efficacy of sensory and motor interventions for children with Autism. Journal of Autism and Developmental Disorders, 32(5), 397-422.
10. Brand, S., Jossen, S., Holsboer-Trachsler, E., Pühse, U., & Markus Gerber, M. (2015). Impact of aerobic exercise on sleep and motor skills in children with Autism Spectrum Disorders – a pilot study. Neuropsychiatric Disease and Treatment, 11, 1911-1920.
11. Colson Bloomquist, L.E. (2003). Epilepsy. In J.L. Durstine, G.E., & Moore, P.L. (Eds), ACSM's exercise management for persons with chronic diseases and Disabilities. 2nd ed., (Pp. 262-280). Champaign, IL: Human Kinetics.
12. Davis, K. (1990). Adapted physical education for students with autism. Springfield, IL: Charles C. Thomas.
13. Dewey. D., Cantell, M., & Crawford, S.G. (2007). Motor and gestural performance inchildren with Autism Spectrum Disorders, developmental coordination disorder, and/or Attention Deficit Hyperactivity Disorder. Journal of International Neuropsychology Society, 13, 246–256.
14. Doody, K.R., & Mertz, J. (2013). Preferred play activates for children with Autism Spectrum Disorder in naturalistic settings. North American Journal of Medicine and Science, 6, 3, 128-133.
15. Green, D., Charman, T., Pickles, A., Chandler, S., Loucas, T., Simonoff, E., & Baird, G. (2009). Impairment in movement skills of children with Autistic Spectrum Disorders. Developmental Medicine & Child Neurology, 5(4), 311-316.
16. Groft-Jones, M., & Block, M.E. (2006). Strategies for teaching children with Autism in physical education. Teaching Elementary Physical Education, 17(6), 25-28.
17. Houston-Wilson, C. (2005). Pervasive Developmental Disorders. In: J.P. Winnick (Ed.), Adapted physical education and sport (4th. ed.), (pp. 174-187). Champaign, IL: Human Kinetics.
18. Houston-Wilson, C., & Lieberman, L.J. (2003). Strategies for teaching students with autism in physical education. JOPERD, 74(6), 40-44.
19. Lang R., Koegel L. K., Ashbaugh K., Regester A., Ence W., & Smith W. (2010). Physical exercise and individuals with autism spectrum disorders: A systematic review. Res. Autism Spectr. Dis. 4, 565–576 10.1002/mrdd.20017.
20. Liu, X., Hubbard, J.A., Fabes, R.A., Adam, J.B. (2006). Sleep disturbances and correlates of children with autism spectrum disorders. Child Psychiatry Hum Dev. 37, 179-191.
21. Lloyd, M., MacDonald, M., Lord, C. (2011). Motor skills of toddlers with Autism Spectrum Disorders. Autism, 17, 2, 133-146.
22. Matson, J.L. (ed.). (2016). Comorbid conditions among children with Autism Spectrum Disorders. NY: Philadelphia, Springer.
23. Mclntosh, H. (1998). Autism is likely to be linked to several genes. APA Monitor, 29, (11), p. 13.
24. Reid, G., Collier, D., & Morin, B. (1983). The motor performance of autistic individuals. In: R. Eason, T. Smith & F. Caron (Eds.), (pp. 201-218). Adapted physical activity. Champaign, IL: Human Kinetics.
25. Reid, G., & Collier, D. (2002). Motor behavior and the autism spectrum disorders. Introduction – Part I. Palaestra, 18(4), 20-27.
26. Schmidt, J., Alper, S., Rachke, D., & Ryndak, D. (2000). Effect of using a photographic cueing package during routine school transitions with a child who has autism. Mental Retardation, 38(2), 131-137.
27. Sherrill, C. (2009). Adapted physical activity and sport: Crossdisciplinary and lifespan (6th. ed.). New York, NY: McGraw Hill.
28. Sigafood, J., & Littlewood, R. (1999). Communication intervention on playground: A case study on teaching requesting to young children with autism. International Journal of Disability, Development, and Education, 46(3), 421-429.
29. Staples, K.L., & Reid, G. (2010). Fundamental motor skills and autism spectrum disorders. Journal of Autism and Developmental Disorders, 40, 2, 2009-2017.
30. Sutera, S., Pandey, J., Esser, E. L., Rosenthal, M. A., Wilson, L. B., Barton, M., et al. (2007). Predictors of optimal outcome in toddlers diagnosed with autism spectrum disorders. Journal of Autism and Developmental Disorders, 37, 98–107.
31. Weber, R.C., & Thorpe, J. (1992). Teaching children with autism through task variation in physical education. Exceptional Children, 59(1), 77-86.


התקשרו  - אמציה, 052-7078052 או אפרת,  050-7504210         ונשמח לעמוד לשירותכם