"קשה להיות חבר שלך"
פיתוח מיומנויות וכישורים חברתיים לילדי ADHD באמצעות אימון והדרכה

           חוברת תקצירים

הרצאה מס' 2

לחבק דולפין
איך להרגיע סרדינים וכרישים - שפה משותפת לילדים והורים

מרצה: ד"ר חן נרדי 09-8910575/6     nardi-r@a2z.net.il


ההרצאה זו ניתנה בכנס על טיפול בילדים עם הפרעות קשב וריכוז ב 7 מאי 2012. ההרצאה מבוססת על ספר הילדים שכתב ד"ר חן נרדי: לחבק דולפין: איך להרגיע סרדינים וכרישים כשילדים מציקים" הוצאת הדים (2012) ועל ספרם של ד"ר רבקה נרדי וד"ר חן נרדי "להיות דולפין – התמודדות עם תוקפנות וחולשה בהורות, בזוגיות בעבודה ובצבא" (מודן 2006)

המודל הדולפיני שואב את השראתו מהגישה ההתנהגותית-קוגניטיבית, מהגישה האקזיסטנציאלית, וממודל ה'תקשורת הלא אלימה' של דר' מרשל רוזנברג (תלמידו של קרל רוג'רס). מטרת הבחירה בדימויי ה'סרדין' ה'כריש' וה'דולפין', היא ליצור שפה פשוטה והומוריסטית, נטולת מונחים פסיכולוגיים מאיימים המאפשרת התבוננות פנימית אינטליגנטית.  זאת שפה שהורים וילדים יכולים להידבר באמצעותה מפני שהיא מתבססת על מכנה משותף ביניהם: בגזע המוח של שניהם מצויים סרדין וכריש מאוימים המגיבים בשעות לחץ בשני אופנים: תגובת בריחה (סרדין) או תגובת תקיפה (כריש). וכמובן לשניהם מוח דולפיני אינטליגנטי (הקורטקס) המסוגל להתבונן בסרדין ובכריש ולשלוט בהם, אומנם לא באפן מוחלט, אבל עם מידה רבה של הצלחה. מטרת המודל לסייע למבוגרים ולילדים להתמודד באפן דולפיני עם רגשות קשים פחד, זעם, אשמה, עלבון, חוסר אונים, דיכאון, ועם מצבי לחץ בינאישיים לחץ קבוצתי, חרם, אלימות, תובענות, ביקורת, משא ומתן כוחני ועוד.

תהליך הלימוד של המודל הדולפיני, מורכב משלוש פעימות:

א. הכרה וזיהוי של שלושת 'היועצים הפנימיים' – הסרדין הכריש הדולפין
ב. קיום דיאלוג כן ואמיתי עם כל אחד מהם
ג. בחירה חופשית בין שלושת היועצים

הכרות עם הסרדין הכריש והדולפין

הסרדין המבוהל מתחנן שנברח מכל עימות עם ילדינו, שתמיד נרצה אותם, שלא נציב להם גבולות כי הם עלולים להיפגע מאיתנו ולהעניש אותנו במניעת אהבתם מאיתנו. שחייה בעקבות הסרדין שלנו גוררת  רגשות אשמה על היותנו הורים לא מספיק טובים, פגיעה ביכולתנו להציב לילדנו גבולות, חנופה והתרפסות בפני ילדנו, הימנעות ממעורבות ומנוכחות הורית בחייהם של ילדנו, דימוי עצמי נמוך, ודיכאון. הכריש תובע מאיתנו לא להיות 'פראיירים' של ילדינו, להקפיד שילדינו יצייתו לכל הוראותינו וגם לגחמותינו כי "ככה אני אמרתי", לעקוב ולשלוט על כל צעדיהם של ילדינו ולמנוע מהם בכל מחיר לעשות טעויות. הכניעה לתביעות הכריש שבתוכנו מייצרת תוקפנות, עוינות, חשדנות, התפרצויות כעס, רגשות נקם, וסופה אלימות כלפי הילד.

הדולפין הפנימי מייצג מיצג את האינטליגנציה הרגשית שלנו. הוא גדול, חזק ומהיר לא פחות מהכריש, ובעל שתי תכונות מעוררות השראה המשלימות זו את זו: א. עמידת הדולפין על זנבו המשולה ליכולת אסרטיבית לעמוד על זכויותינו, לשמור על כבודנו, להציב גבולות, לבטא צרכינו ורגשותינו, לנהל משא ומתן על צרכינו, למנוע ולשכך תוקפנות מצידנו ומצד הזולת. כל זאת תוך התגברות על נטייתנו לברוח כמו הסרדין, או להתקיף כמו הכריש. ב. היכולת להיות אמפאטיים למצוקתם של הסרדין והכריש שלנו ושל זולתנו, ולהרגיעם. אנחנו מדמים את יכולתנו להיכנס לנעליו של ילדנו ולחוש את מצוקתו, ליכולתם של דולפינים לחוש בעזרת הסונר (אולטרה סאונד) שלהם את מצוקת הוולד ברחמה של הדולפינה, להתייצב מתחתיה ברגע הלידה, וכאשר הדולפינון מגיח מבטנה של אימו, לשאת בעדינות בעזרת סנפיריהם את הוולד אל פני מים כדי שינשום את נשימתו הראשונה.

ריקודי הסרדין כריש דולפין בינינו ובין ילדינו:

המפגש בין הסרדין-כריש-דולפין של ילדינו עם הסרדין- כריש- דולפין שלנו, יוצר תשעה דגמי אינטראקציה בינינו לבין ילדינו: 1."הורה סרדין - ילד סרדין", 2."הורה כריש - ילד כריש", 3."הורה סרדין - ילד כריש", 4."הורה כריש - ילד סרדין", 5. "הורה כריש – ילד דולפין". ", 6."הורה דולפין – ילד סרדין", 7."הורה דולפין - ילד כריש", 8."הורה סרדין - ילד דולפין", 9. "הורה דולפין – ילד דולפין" המפגש אליו אנו שואפים .

בשל קוצר היריעה, נתמקד בארבעת הדגמים הראשונים בלבד:

1. ההורה סרדין- הילד סרדין: ריקוד זה מאופיין בפחד הדדי של ההורה והילד זה מזה. אין עימותים, אין דיאלוג, אין ביטויי רגש חזקים, יש הסתתרות הדדית זה מפני זה ושקרים רבים. ההורה חש חסר אונים ולכן נסוג ממגע משמעותי עם הילד, מסתפק בסיפוק צרכיו הפיזיים, לעיתים באפן מוגזם, כדי לפצות את הילד על אי היכולת להעניק לו נוכחות רגשית משמעותית. הילד נמנע מקשר עם ההורה שכן הוא מבין שזה אינו מסוגל להעניק לו יותר ונמנע מלהעיק על ההורה החלש בבקשות וציפיות שעלולים לתסכל אותו.

2. ההורה כריש - הילד כריש: ריקוד זה מאופיין בעימותים בלתי פוסקים בין ההורה לילד ההופכים במהירות לעימותים אלימים מילולית ופיזית. ההורה מבוהל מכוחו של הילד ובעזרת התנהגות כוחנית ומענישה שואף להכניעו ולהטיל עליו את מרותו בכל מחיר. הילד מגיב לשתלטנותו של ההורה בהתנהגות דומה מצידו. הוא מחקה את התנהגות ההורה, ומעניש את ההורה על ידי התנהגות מרדנית, סרבנית ואלימה.

3 ההורה סרדין – הילד כריש: ריקוד זה מאופיין בהתנהגות הורית כנועה המגבירה את שתלטנותו של הילד. הילד מונע מכעס וזלזול בהוריו אותם הוא חווה כנעדרי נוכחות בחייו, מה שמותיר אותו בודד ומבוהל מול העולם. בהעדר הדרכה ובהעדר מודלים משוכללים יותר של התנהגות, הוא נוקט בדרכו של הכריש והופך לילד "בריון".

4. ההורה כריש – הילד סרדין: התנהגות ההורה דיקטטורית, מתנשאת, בלתי מתחשבת ברצונותיו וברגשותיו של הילד. על מנת לרצות את ההורה הכרישי, הילד נעשה "ילד טוב" וצייתן. אך מסתיר מההורה את עולמו הפנימי. הוא לומד לשקר, להכחיש ולדכא את רגשותיו, מחשבותיו וצרכיו מההורה.

הסרדי"ש ההורי (הכלאה בין הסרדין והכריש). במצבי עימות עם ילדינו, מרבית ההורים והילדים אינם סרדין או כריש באפן מוחלט. רובנו שוחים עם הסרדי"ש (הכלאה של סרדין וכריש). זמן מסוים אנחנו נוהגים כסרדינים ומרצים את הילד בכל מחיר, ואחר כך, כשאנו מוצפים בתחושות ניצול והשפלה על ידי הילד, אנחנו מוסרים את עצמנו להנהגתו של הכריש התוקפן שלנו, מענישים ופוגעים בילדינו. לאחר זמן אנחנו מגלים כמה הרסניים היינו לילדנו, מורטים את שער ראשנו בתחושת אשמה, וחוזרים להתנהגות סרדינית מתוך רצון לפצות את הילד על כך שנהגנו ככרישים. ושוב, בתנועת מטוטלת אנו מתנדנדים בין סרדיניות לכרישיות.

איך 'לדלפן' את התנהגות ילדיי

'לדלפן' את התנהגות ילדי פירושו לסייע לו להתגבר על הסרדין והכריש שבו ולבחור בדגם ההתנהגות הדולפיני. תנאי הכרחי ל'דילפון' התנהגות הילד, הוא 'דילפון' התנהגותנו שלנו כהורים וכמחנכים. רק על ידי מתן דגם (מודל) התנהגות דולפינית, יוכל הילד ללמוד ולחקות את ההתנהגות ה'דולפינית'. דילפון עצמי זה, נעשה בשתי תנועות בסיסיות של הדולפין שלנו: תנועת "הזינוק הדולפיני" ותנועת "הצלילה הדולפינית".

הזינוק הדולפיני. בניגוד לסרדין ולכריש שהינם סרבני שינוי (הסרדין: "אני לא יכול להשתנות", הכריש: "אני לא רוצה להשתנות"), מסוגל הדולפין להתגבר על כוח המשיכה של הסרדין והכריש, לזנק מהמים למרחב האווירי - המשול לעולם החיצוני שבו אנו מתגלים לזולתנו – ולהביא לידי ביטוי את יכולותינו הדולפיניות. הזינוק הדולפיני מותנה בצלילה הדולפינית. ככל שאנו צוללים פנימה ומכירים יותר את הסרדין והכריש שלנו, כך אנו יכולים להטמיע טוב יותר ביחסינו עם ילדנו את האמפטיה ואת האסרטיביות. כעומק הצלילה, כן גובה הזינוק. היכולת לצלול תלויה בפיתוח שרירי הנשימה של הדולפין, המסמלים את אורך הרוח (יכולת איפוק ושליטה עצמית) הדרוש לצלילת עומק. צלילה כזו הינה חיונית על מנת שנוכל לפגוש את הסרדין והכריש שלנו ולהרגיעם. רק לאחר התגברות על הסרדין והכריש, אנו מפעילים את שרירי סנפירי הניווט שלנו המסייעים לנו לנווט את עצמנו לעבר המטרות בדרכים דולפיניות.

כיצד נלמד את ילדינו התנהגות דולפינית?

כאשר הורים משתפים את ילדיהם בהצלחותיהם וכישלונותיהם להתמודד עם הסרדין והכריש שלהם – באפן התואם את גילם של הילדים - הם מלמדים אותם להשתמש בתובנות המודל ובמיומנויות הדולפיניות. שיחות משפחתיות ואישיות על "מה זה להיות דולפין" במצבי לחץ שונים, מהווים חווית למידה מצוינת של המודל. הקראת סיפור על התמודדותו של ילד עם הצקות בבית הספר בעזרת הדולפין שלו (ספר הילדים "לחבק דולפין") עשויה להקנות לילד בדרך חווייתית את מושגי המודל. במספר לא מבוטל של בתי ספר מיישמים את המודל הדולפיני בתחום ההתמודדות עם האלימות ושיפור אקלים בית הספר. דוגמא ליישום יצירתי של המודל הדולפיני בבית הספר, ניתן למצוא בממלכתי א' בהוד השרון שם יישמה המנהלת גב' מילי יורמן את המודל במשך יותר מחמש עשרה שנים. היא הנהיגה בבית הספר לימוד שיטתי של המודל בקרב התלמידים, ההורים, המורות והיועצות. הוקמה מועצת תלמידים דולפינית משכינת שלום, והתקיימו מדי שבוע שיעורי א.א. (אפשר אחרת) שבהם נתחו הילדים מצבים אישיים וחברתיים שונים (חרם, אלימות, לחץ קבוצתי ועוד) במונחי המודל, במטרה ליצור את התחליף הדולפיני לדגם הסרדיני והכרישי.

 

 
 

הרצאה מס' 3:

ODT ככלי להעצמה אישית וקבוצתית על ידי פעילות אתגר/משחק

מרצה:  דותן חיים,  MA Outdoor Education


רוחות חדשות מנשבות במרחבי האוקיינוס החינוכי והטיפולי בישראל, שיטות טיפול אלטרנטיביות , שיטות חינוך חדשות מתחילות לתפוס תאוצה, נדמה לרגע שיש משהו מכוון "מגבוה" אל עבר אופק הוליסטי בכל הקשור להתמודדות עם אתגרי העתיד, במיוחד בספירות של החינוך המיוחד, בתי ספר דמוקרטים, פתוחים, אנתרופוסופיים, מונטיסורי, חינוך ביתי, בתי ספר לחינוך מיוחד, הרוחות הללו מנשבות גם על קבוצות ואוכלוסיות בעלות הפרעות קשב וריכוז.

OUTDOOR TRAINING – "למידה התנסותית" הוא תחום רחב שהתפתח בצפון אמריקה/אירופה/אוסטרליה באמצע המאה העשרים – יהודי בשם "קורט האן" פיתח בתי ספר התנסותיים בגרמניה. עם עליית הנאצים עבר לסקוטלנד/אנגליה והקים את ארגון OUTWARD BOUND. כיום כל התחום של תרבות פנאי איכותית, לימוד התנסותי בחוץ וחינוך הרפתקני בטבע מושפע ובנוי על פי העקרונות של ארגון עולמי זה.

רציונאל ההעצמה בלמידה התנסותית מתבסס על ההנחה שכאשר מציבים לפרטים/קבוצות, "אתגר" שהוא מתאים לכישורים הפיזיים/מנטאליים/רגשיים שלהם תתבצע יציאה "מאזור הנוחות" אל עבר תחום של גדילה/שינוי שהוא בריא, מקדם ומעצים, הן ברמה האישית והן ברמה הקבוצתית. עקרון נוסף שעובדים לפיו בתחום של למידה התנסותית מאמין בקבוצות. קבוצה היא האמצעי שבו כל אחד לומד אסטרטגיות חדשות, כישורי חיים, טכניקות התמודדות ועוד.  בקבוצה תומכת אפשר לטעות, אפשר להתנסות, אפשר להיות חופשי ובעיקר להיות אותנטי (אלמנט חשוב בתרבות המערבית/כאוטית של ימינו).

קיימות כמה גישות מרכזיות בתחום של למידה התנסותית:

(פסיכולוגיה חיובית), עבודה עם חוזקות של כל פרט בקבוצה כמו גם עבודה ותרגול של חוזקות קבוצתיות. פסיכולוגיה חיובית היא אבן דרך ועקרון יישומי שנשמר לאורך כל תכנית העצמה קבוצתית, עקרונות אלו מוטמעים הלכה למעשה בפעילות כדרך חשיבה לעתיד – חלומות חיים, אותנטיות, FLOW, קהילה.

(גישה נרטיבית) לסיפור אחר.. כולנו מורכבים מסיפורים שונים ומיוחדים על עצמנו, כל אחד מאיתנו מספר לעצמו סיפורים שמבטאים את העצמי במרחבי חיים/פעילות שונים, לא פעם אותם סיפורים אינם משרתים או מייצגים אותנו במציאות העכשווית ולא פעם צריך "לאתחל" אותם או להאיר/לספר סיפורים חדשים "שנבטו" בעקבות התנסויות חדשות, אתגרים מוצלחים שעברנו..

"טיפול באמצעות הרפתקה" –WILDERNESS ADVENTURE THERAPY, התערבות אתגרית אינטנסיבית בתחום של למידה אתגרית, מסעות אתגר בים, יבשה, מסעות סוסים/גמלים, הפלגת יאכטות ארוכה, מסעות טיפוס וטרקים, מסעות הישרדות במדבר – בניית תכנית אישית/חוזה אישי – מדדים להצלחה בכישורי חיים, ביטחון עצמי, דימוי עצמי, מסוגלות, הסתגלות לסביבה חדשה, יכולת להכיל מצבי אי וודאות, היכולת להיות לבד/סולו, אומץ ותעוזה, שאלוני אושר ואיכות חיים.

 

ADHD – אלמנטים שונים בהפרעות קשב וריכוז שרלוונטיים לפעילות אתגרית ODT

יצירתיות: המשימות ב odt יכולות ליפתר במגוון דרכים ואפשרויות, חלק מרכזי באלמנט של משחק הוא היכולת לשחק בצורה חופשית ולא מובנת.  אפשר גם לפתור בעיות/תרגילים באין ספור אפשרויות – ADHD מאופיינים ביכולת יצירתית גבוהה שיכולה/צריכה לבוא לידי ביטוי בפעילות של ODT.

אנרגטיות: חלק אקוטי בכל פעילות משימתית/פיזית/אתגרית. ככל שיהיו יותר אנרגיות כך אפשר להשתתף בפעילות בצורה יותר מוצלחת. למנחים בתחום זה "אנרגיות" זה מצרך יקר ..  ADHD שופעים אנרגיה שאפשר/צריך לעבוד איתה פיזית/אתגרית.

לקיחת סיכונים/אימפולסיביות: אלמנט קרדינאלי בתחום של ADVENTURE THERAPY - כל הפעילות בתחום של למידה אתגרית מבוסס על לקיחת סיכונים מבוקרת, המשתתפים בטוחים שהם "מסתכנים" אולם הסיכון הינו "סיכון מדומה". היכולת להיות אימפולסיבי ולקחת סיכונים בסביבה בטוחה ומובנת היא כלי העצמה קלאסי, במיוחד שהחיסרון הופך ליתרון ב - ODT.

FLOW : זהו מצב אופטימאלי שבו אנו מתמזגים עם פעילות שמותחת את הפוטנציאל האישי/קבוצתי שלנו ומבטאים אלמנטים "בעצמי" שלא באו לידי ביטוי עד כה – במסגרת החשיפה לתרבות פנאי איכותית/אתגרית/חדשה המשתתפים נחשפים לתחומים שיכולים להוות עוגן של FLOW.

 

דותן חיים: מרכז אקדמי של תחום ODT "וטיפול באמצעות הרפתקה" במכללה האקדמית בוינגיט.

dotanhaim@gmail.com   0524768717

www.flow2u.com

 

 


 

הרצאה מס' 4:
עשיית קסמים כמפתח להבנת מצבים חברתיים והשתלבות בהם

• הקסם כאסטרטגיה חברתית ואישית לילדים עם קשיים חברתיים
• הקסם ככלי הוראה שימושי ויעיל למיקוד והעצמה


 

 

"להתעלם מהשאלה מדוע אנו מולכים שולל על ידי קוסמים היא אחת מהטעויות הגדולות של פסיכולוגים, כי יש בהם הרבה יותר מאשר זריזות ידיים פשוטה או יד שנעה במהירות גבוהה יותר משהעין יכולה לעקוב."
ריצ'רד ל. גרגורי

 

 

 

מה הקשר בין קוסמים לקש"ר?

קוסמים, מתברר, מצליחים ליצור את האשליות שהם יוצרים בשל היכולת שלהם לשלוט בקשב של הצופים (קשב ותשומת לב הן מילים נרדפות).

משימתם של קוסמים היא למקד את תשומת הלב של הקהל למקום הרצוי להם וגם להרחיק אותה ממקומות שבהם אין הם רוצים שיתמקדו. יותר מכך, הם מנצלים את החולשות של החושים האנושיים, כדי לגרום לקהל להאמין שהוא רואה וחווה דברים שלא קרו במציאות.

 פליאה - למה זה טוב?

 "The most beautiful and most profound emotion we can experience is the sensation of the mystical. It is the sower of all true science. He to whom this emotion is a stranger, who can no longer wonder and stand rapt in awe, is as good as dead. To know that what is impenetrable to us really exists, manifesting itself as the highest wisdom and the most radiant beauty which our dull faculties can comprehend only in their primitive forms – this knowledge, this feeling is at the centre of true religiousness."  Albert Einstein

"הרגש היפה והעמוק ביותר שאנו יכולים לחוות הוא הרגש המיסטי. הוא הזורע את זרעיו של כל מדע אמיתי.  האדם שתחושה זו זרה לו, שאינו יכול עוד לתהות ולתמוהה בתדהמה, משול הוא למת.  לדעת כי הבלתי מובן לנו אכן קיים, ומפגין נוכחותו כחכמה הגבוהה ביותר וכיופי הקורן ביותר, שיכולותינו האנושיות הדלות מבינות אותו אך ורק בצורתו הפרימיטיבית - הידע הזה, התחושה הזאת היא עיקרה של כל אמונה אמיתית."

אלברט אינשטיין.

שיטת הלימוד של קסמים בנויה בדומה לדרך שבה מוצגים מרשמים לבישול:

יש כותרת ותמונה (במקרה של קסמים כתוב מהו האפקט - איך יראה הקסם על ידי הקהל) וזה מגרה את התיאבון של הקורא ללמוד ולתרגל את הקסם!

האפקט מתואר כמשהו נפלא שההגיון של הקורא אינו מסוגל להבין כיצד הוא מתבצע וזהו הדלק שמביא אותו להשקיע בלמידת הקסם, באימונים, בתירגול וברכישת הניסיון.

כידוע, הלמידה היחידה שאי פעם מתבצעת, היא על ידי האדם עצמו. הדבר היחיד שמחנכים יכולים לעשות הוא לעורר את רצונו של הילד ללמוד, ואז לספק לו את המידע שהוא רוצה לקבל.

WIIFM - ביטוי מתחום הפירסום שחשוב שיהיה גם בחינוך: What's In It For Me. להדגיש את היתרונות שיהיו לתלמיד לאחר שילמד את החומרים.

תובנה: כדי לעורר את רגש הפליאה בילד יש להתמקד ברצונותיו העתידיים ובהגשמתם. חלומות העתיד, בין אם יתממשו ובין אם לא, הם בעצם הספוג שבו נקלט הידע הנלמד.

 קסמים ככלי לפיתוח אישיות

כיצד למידה וביצוע של קסמים עוזרים להבין מצבים חברתיים, להשתלב בהם ואף ליצור אותם?

1.  התחושה שאתה חכם. אתה מצליח לקבל פירגון רב בגלל שאתה יודע לעשות משהו שהאחרים לא מסוגלים לעשות.

2. היכולת להעמיד פנים (לשקר) מקבלת ביטוי שונה כשמדובר בדבר לגיטימי שנועד לשעשע ולבדר. העמדת פנים היא יכולת חברתית ואישית חשובה. לפני שיוצרים משהו, לפני שהוא מתקיים בעולם הממשי, חייבים ליצור אותו בדימיון ולנהוג בו כאילו הוא קיים באמת. זהו סוג של שקר. קוסמים מתרגלים שקרים על בסיס יומיומי וזה מפתח את יכולתם היצירתית. משפר את היכולת לנהל משא ומתן, לשחק, להתנהל עם העולם, לנהל זהויות במקביל.

3. החיבור לעקרונות מדעיים, מתמטיים, הנדסיים, מלאכת יד, עבודה מול בעלי מקצוע ועוד, יהפכו עד מהרה לצורך וחלק מהחיים. הילד מרחיב את ניסיון החיים שלו ולמידה תיאורטית הופכת לפרקטית. זה גם מביא אותו לרצות לחקור ולהרחיב עוד יותר את ידיעותיו וניסיונו.

4. העניין בקסמים מספק שפע של פליאה. צפייה בסרטונים ומופעים הממלאים את הלב בפליאה. פליאה היא המוטיבציה העיקרית ללמידה. הדלק שמניע. חלק מהלמידה של קסמים זה גם החלומות שזה טווה. בספרי קסמים שקראתי היו אינספור סיפורים על קוסמים וחייהם המופלאים. הדבר הזה, מבלי שהייתי מודע לו, לקח את נשמתי מסביב לעולם. זה גרם לי לפתוח ספרי היסטוריה, אנציקלופדיות ואטלסים.

5. העמידה בפני קהל מחזקת, מחשלת ותורמת לאופי של האדם, מביאה אותו לחוש בעל ביטחון עצמי ובעל יכולת. הסוד הוא שברוב המקרים זה די פשוט. זה לא כמו מוסיקאים או רקדנים שנדרשים להשקיע אינספור שעות. זה יחסית קל! (לפחות בהתחלה).

6. האחווה שנוצרת עם קוסמים אחרים יודעי סוד - חלק חשוב מחברות היא העובדה שיש דברים משותפים שלא מדברים עליהם עם אחרים.

7. המבחן האמיתי היחידי הוא תוצאות בשטח. קסמים דורשים תירגול! התירגול הוא תהליך מאוד חשוב שמביא את הילד להתבוננות וחזרות אינסופיות. כך הוא מבין מהו דבר מושלם וכיצד להשיג אותו.

8. כדי לעשות קסמים יש צורך לפעמים בהכנה מרובה. זה מפתח אצל הילד אחריות, סדר, כושר אירגון ועוד.

9. ילד שמסוגל להופיע יכול להתחיל להרוויח מהופעותיו יחסית מהר וזה כבר דבר שמשנה את גישתו לעולם.

 לינק חשוב למורים והורים:

אתר שמלמד קסמים לצרכי הוראה בחינם: www.teachbymagic.com

האתר אמנם באנגלית אך הוא עמוס בחומרים פשוטים, זולים להכנה ושאינם דורשים אימון רב. כל אחד יכול ללמוד בו כיצד ללמד באמצעות קסמים. קטעי הוידאו מעולים והם מפשטים את תהליך הלמידה של הקסמים.

הקסמים שם מוצגים בקונטקסט המתאים ללמידה של נושא מסויים ועוזרים לפתח רצון ללמידה אצל תלמידים ובמקרים מסויימים יכולים גם לאפשר לתלמידים לתרגל טוב יותר את חומר הלימוד שלהם באמצעות טריקים על חבריהם ובני משפחתם.

 העולם שלנו מלא בקסם! בפלאים שניתן רק לשער את טיב מהותם.

אפשר להתמקד בתפל ובסתמי, אבל אפשר גם לראות בו את הקסם, להגדיל ראש ואף ליצור בו את הקסם במו ידינו. זה עניין של גישה.

 

יומקסים,

 אורי אשכנזי OMG
052-2624043

www.orimagic.com


הרצאה מס' 5

בדידות וחברות של ילדים ומתבגרים עם ליקויי למידה ו-ADHD בעידן האינטרנט

מרצה: ד"ר עדי שרעבי


 

תלמידים רבים עם ליקויי למידה מתנסים בתחושת בדידות יותר מאשר בני גילם (Al-Yagon, 2010; Sharabi & Margalit, 2011; Sharabi, 2012). תלמידים אלו בדומה לתלמידים עם הפרעת קשב הוערכו כפחות מסתגלים חברתית ודחויים יותר על ידי חבריהם. מרגלית (1996) העלתה מספר סגנונות התמודדות עם בדידות הכוללים: סבילות ועצבות, חיפוש פעיל אחר חברים, פעילויות שאינן מחייבות קשר חברתי, ביטויים תוקפניים או בקשת עזרה. כמו כן, לחברות טובה ולאיכות החברות נמצאה השפעה על תחושת הבדידות. ילדים שלהם חבר טוב נמצאו פחות בודדים מילדים ללא חבר טוב וזאת ללא קשר לרמת המקובלות החברתית שלהם (Parker & Asher, 1990; 1993).

כניסת האינטרנט לחיינו, שינתה את הדרך המסורתית לפיתוח קשרים חברתיים. הרשתות החברתיות מאפשרות למתבגרים לשמר קשרים קיימים מחיי היום יום, ובמקביל, להרחיב את מעגל החברים על ידי הוספת חברים איתם הם מתקשרים רק באמצעות האינטרנט. מתבגרים מדווחים שאתרי רשתות חברתיות עוזרים להם לנהל את החברויות שלהם, לחזק חברויות קיימות ולהכיר חברים חדשים. מחקרים עדכניים הראו כי שימוש מוגבר באינטרנט לתקשורת בין אישית קשור לדרגות נמוכות של בדידות חברתית ולדרגות גבוהות יותר של רווחה רגשית (Well being) Ong et al, 2011; Ryan & Xenos, 2011; Wang & Wang, 2011)) במחקר בו בדקנו את גורמי ההגנה והסיכון המסבירים את תחושת הבדידות של מתבגרים עם וללא ליקויי למידה, נמצא כי תקשורת בין אישית באינטרנט הייתה קשורה לתחושת בדידות נמוכה ואילו חברות וירטואלית (עם חבר שהילד מכיר ומתקשר רק באמצעות האינטרנט) הייתה קשורה לתחושת בדידות גבוהה בקרב מתבגרים בכיתות י'-יב' עם וללא ליקויי למידה (שרעבי, Sharabi & Margalit, 2011; 2009). ממצא זה חזר על עצמו במחקר שבחן קשרים אלו בקרב מתבגרים צעירים (כיתות ה'-ו'). הייחוד היה כי לחברות וירטואלית היה קשר לתחושת בדידות גבוהה רק בקבוצת המתבגרים הצעירים עם ליקויי הלמידה (Sharabi, 2012).

לסיכום, תקשורת באמצעות האינטרנט עשויה להפחית חרדה של מפגשי פנים מול פנים ולאפשר לילדים ומתבגרים החווים קושי חברתי, הזדמנות ודרך נוספת ליצירת קשרים חברתיים. השינוי בדרך בה ילדים ומתבגרים מנהלים את חייהם החברתיים מעלה את השאלות: האם בעקבות שינוי משמעותי זה, התפיסה ובחינת המאפיינים של חברות צריכות להשתנות? לאילו כישורים חברתיים זקוקים כיום ילדים והאם אלו אותם כישורים שהיו זקוקים להם, לפני עידן האינטרנט?

שרעבי, ע. (2009), קשרים חברתיים באינטרנט ותחושת בדידות בקרב תלמידים עם וללא ליקויי למידה. מכון נטוויז'ן לחקר האינטרנט, אוניברסיטת תל-אביב. http://www.niis.tau.ac.il/page.aspx?pid=298&cid=0&menu=33

Al-Yagon, M. (2010). Maternal emotional resources and socio-emotional well-being of children with and without learning disabilities. Family Relations, 59, 152-169.

Asher, S. R., Parkhurst, J. T., Hymel, S., & Williams, G. A. .(1990) Peer rejection and loneliness in childhood. In S. R. Asher, & J. K. Cole (Eds.), Peer rejection in childhood (pp. 253-273). New York: Cambridge University Press.

Ong, C. S., Chang, S. C., & Wang, C. C. (2011). Comparative loneliness of users versus nonusers of online chatting. Cyberpsychology, Behavior, and Social Networking, 14(1-2), 35-40.

Parker, J. G., & Asher, S. R. (1993). Friendship and friendship quality in middle childhood: Links with peer group acceptance and feeling of loneliness and social dissatisfaction. Developmental Psychology, 29, 611-621.

Ryan, T., & Xenos, S. (2011). Who uses Facebook? An investigation into the relationship between the big five, shyness, narcissism, loneliness, and Facebook usages. Computers in Human Behavior, 27, 1658-1664.

Sharabi, A., & Margalit, M. (2011). The mediating role of internet connection, virtual friends, and mood in predicting loneliness among students with and without learning disabilities in different educational environments. Journal of Learning Disabilities, 44(3), 215-227.

Sharabi, A., & Margalit, M. (2011). Virtual friendships and social distress among adolescents with and without learning disabilities: The subtyping approach. European Journal of Special Needs Education, 26(3), 379-394.

Wang, J., & Wang, H. (2011). The predictive effect of online communication on well-being among Chinese adolescents. Psychology, 2(4), 359-362.

 

 

תודה רבה!