משתתפ/ת יקר/ה שלום רב,

אנו שמחים לשלוח אליך את חוברת התקצירים של
הכנס:כשרים וקישורים, שהשתתפת בו ב - 21 באפריל.

נשמח לראותך בכנסים הבאים,

צוות אמציה הוצאה לאור Family-Care

 

 

כישורים וקשרים:
טיפול פסיכולוגי מודרני בקשיים חברתיים אצל ילדים

בית סוראסקי, המרכז הרפואי שיבא תל השומר, יום א' 21-4-2013, י"א באייר התשע"ג

חוברת תקצירים

העולם המודרני מציב בפנינו אתגרים חדשים בזירה חברתית הישגית ומבודדת מאי פעם. גם הטיפול בבעיות חברתיות עבר תמורות בעידן המודרני ויש לנו היום יותר ידע, כלים ומיומנויות שניתן להקנות לילדים ולהוריהם המתמודדים עם קשיים חברתיים.

מהרגע הראשון שבו הם פוקחים את עיניהם ועד שהם הולכים לישון, נמצאים ילדים בקשר עם אחרים: הורים, אחים ואחיות, קרובי משפחה, חברים, מורים ועוד. היכולת ליצור ולקיים קשרים חברתיים עם הסובבים אותו, מהווה מרכיב מרכזי בבריאותו הנפשית של כל ילד וילד.

מחקרים הוכיחו כי בעיות וליקויים בתחום החברתי עלולים להיות גורמים מרכזיים לבעיות רגשיות והתנהגותיות בילדות. קיימת גם עדות חד משמעית לכך שהם מנבאים בעיות רגשיות קשות בגיל מבוגר יותר.

מכאן החשיבות הגדולה של פיתוח כלים, טכניקות וגישות מניעתיות וטיפוליות לעזור לילדים להתמודד עם קשיים חברתיים ולסייע להם לפתח חוסן נפשי מול מצבים חברתיים.

בכנס הוצגו כמה מהגישות והפתרונות העדכניים ביותר לטיפול בילדים ובני נוער החיים בסביבה החברתית של המאה ה – 21.

המרצים בכנס הם מומחים בתחום ההתערבות בבעיות חברתיות והתנהגותיות של ילדים על רקע קשיים במיומנויות חברתיות. בהרצאות הם יציגו בפנינו מידע מחקרי ויישומי מודרני על שיטות מניעה וטיפול.

 

קידום משחקיות (Playfullness) להורים וילדים בגיל הרך
תפקיד המשחק והמשחקיות בהתפתחות חוסן נפשי, ותוכנית מניעתית להורים ופעוטות
להתמודדות במצבי לחץ.

מרצה - פרופ' אסתר כהן, פסיכולוגית מומחית ומדריכה בפסיכולוגיה קלינית, התפתחותית ובטיפול משפחתי,
בית הספר לחינוך, האוניב' העברית בירושלים

Esther.Cohen@mail.huji.ac.il


 להרחבת הקריאה נא ראו:

Cohen, E., Pat-Horenczyk, R. & Haar-Shamir, M. (2013) Making Room for Play: An innovative Intervention for Toddlers and Families Under Rocket Fire. Clinical Social Work Journal. DOI 10.1007/s10615-013-0439-0

משחק, ובמיוחד משחק דמיוני נחשב זה זמן רב לבעל חשיבות מרכזית בהתפתחות קוגניטיבית, חברתית ורגשית של ילדים (Ginsburg, 2007). משחק דמיוני בין ילדים והורים קשור תיאורטית לפיתוח יכולות רפלקטיביות, ויסות עצמי וחוסן (Fonagy& Target 2003). מחקרים מראים כי משחק דמיוני תורם להתפתחות יכולות נרטיביות המאפשרות לילדים לעבד חוויות קשות וטראומטיות ובעקבות כך להתמודד טוב יותר עם אירועי לחץ וטראומה.  (Cohen, Chazan, Lerner & Maimon, 2010; Hafstad, Gil-Rivas, Kilmer& Raeder 2010).

ילדים צעירים שנחשפו לאירועי טרור ושגילו חוסן והתמודדות טובה, בהשוואה לילדים שסבלו מקשיים פוסט-טראומטיים ובעיות התנהגות בהתמודדותם, הראו משחק שאופיין באופן בולט באפיונים משחקיים: השתקעות במשחק, יכולת תכנון וביטוי של נרטיב קוהרנטי, מתפתח ויצירתי, עם סוף מספק, סוכנות (מודעות לכך שהם הבמאים והשחקנים במשחק), ויצירת קשר עם המבוגר הנוכח.

הבסיס ליכולת המשחק הסימבולי הוא בהתנסות בחוויות משחקיות מוקדמות. משחקיות מתפתחת בקונטקסט של אינטראקציות של דיאלוגים טרום-מילוליים בין ההורה לתינוק, שהן מהנות והדדיות, מלאות חיות, רתמיות ותאום (כולל השמעת קולות, גרייה טקטילית, תנועתיות). הפיתוח המשותף וההדרגתי של אסטרטגיות לפיתוח משמעויות משותפות ("קוד") הוא הפונקציה המרכזית של פעילות משחקית משותפת בילדות המוקדמת. אלו עוזרים לילד לווסת רגש ולעשות עיבוד של חוויות טראומטיות (Lyons-Ruth, 1996, 2006)

משחקיות היא התנהגות ספונטנית, פיזית, קוגניטיבית וחברתית המבטאת שמחה, הומור, סקרנות ויצירתיות. ניתן להתייחס אליה כאפיון פרטני של היחיד כתהליך התפתחותי או כאפיון של פעילות (1977(Lieberman, בשנים האחרונות אופן המשחק של ילדים החל להיבדק גם מעבר ליכולתם להשתמש באובייקטים של משחק, ודגש ניתן גם לזיקה הפנימית של הילדים למשחק - המשחקיות שלהם (Bundy, 1993). המחקר מראה כי תכונה זו היא משמעותית גם בגיל ההתבגרות (Staempfli, 2007) וגם בבגרות (Barnett, 2007), והיא נמצאה קשורה למאפיינים חיוביים רבים כגון יכולת פיתרון בעיות וביטחון עצמי, וכי משחקיות גם מעודדת שאפתנות או סקרנות המובילה להשקעה מוגברת בלמידה, ולכן להצלחה רבה יותר בתחום הלימודי (2011 Proyer, ).

Bundy (1997a) מגדירה כי משחקיות מבוססת על 4 מרכיבים מרכזיים: מוטיבציה פנימית, שליטה פנימית, יכולת להיות משוחרר מכבלי המציאות, ומסגור.לפי בנדי, מוטיבציה פנימית פירושה יכולתו של הילד להנות מהפעילות עצמה, בניגוד להנאה כתוצאה מחיזוק חיצוני כלשהו.תחושת שליטה מרמזת על כך שהילד לרוב מרגיש בשליטה בתכנון וביצוע פעולות המשחק שלו ובמידה מסוימת גם בתוצאותיהן. היכולת להיות משוחרר מכבלי המציאות היא המידה בה הילד קובע את היחסים של הפעולות שלו עם עולם המציאות. מסגור היא היכולת של ילדים לתת ולהבין רמזים הקשורים למשחק, ליצור קוד קוהרנטי, הניתן להבנה ותקשורת. המידה בה כל אחד מאלו קיים במשחק של הילד קובע עד כמה ילד הוא משחקי (Bundy, 1991).

הדחף למשחק חברתי ולמעורבות פיזית מהנה עם אחרים מובנית לתוך המח של היונקים. רשת המשחק המוחית הנמצאת באזורים האמצעיים של התלמוס היא התגלית האחרונה במחקר בתחום ה-AFFECTIVE NEUROSCIENCE. מחקרים מראים כי התנסות עשירה במשחק בילדות המוקדמת מחזקת מעגלים וקשרים מוחיים הנוגעים לאפקט חיובי-חברתי ולויסות בינאישי ( (Panksepp, 2009. מחקרים מראים קשר משמעותי בין משחקיות לבין תמיכת הסביבה במשחקיות (Bronson & Bundy, 2001) . המשחק הדמיוני מתפתח כאשר ההורים מוכנים לחוות יחד עם הילדים חוויות אינטימיות ומשתפים עמם פעולה סביב יצירת פנטזיות מורכבות. עצם החשיפה לצעצועים אינו מספיק ליצירת משחקיות או להגברת המשחקיות אצל ילדים, וכי התערבות מבוגר מכוון העושה מודלינג עוזרת לילדים לשחק.

Fonagy ושותפיו (2002) מציינים שהמשחק המשותף של הורים וילדים מהווה בסיס לפיתוח פונקציות רפלקטיביות אצל הילדים, שהן מרכזיות לפיתוח יכולות ויסות עצמי ולכינון יחסים בינאישיים בריאים. לטענתם, בזמן המשחק הדמיוני, הילד לומד כי ניתן להשתמש באובייקטים מהמציאות בצורה דמיונית ולבטא שאיפות ופנטזיות אך בלי לכפות את המשחק על המציאות. העובדה שהילד לומד להחזיק שתי פרספקטיבות בו זמנית, המציאותית והמדומיינת, מאפשרת לו ללמוד להפריד בין החוויות הסובייקטיביות שלו לבין חוויות של אחרים בעולם החיצוני ולהתאים ביניהן.

מעניין לציין כי יש עדויות מחקריות (Singer & Singer 2006) המראות כי השיפור בתפקוד הקוגניטיבי, החברתי והרגשי של ילדים שהוריהם מעורבים עימם בפעילות משחקית איננו מבוסס רק על מרכיב המעורבות ההורית, אלא שלעצם פעילות המשחק עם ההורים יש משקל מרכזי בשיפור, בהשוואה לפעילויות משותפות אחרות.

הפרדוקס העצוב הוא שבזמני משבר, לחץ ואירועים טראומטיים, כאשר ילדים זקוקים לעזרת המבוגרים המשמעותיים כדי להשתמש במשחק בדרך שתחזק את החוסן שלהם, דווקא אז- נוטה יכולת המשחקיות של ההורים לרדת ולהצטמצם (Cohen, 2009).

תכנית נמ"ל (נעשה מקום למשחק) חוברה על ידי פרופ' אסתר כהן, והותאמה והופעלה על ידי המרכז הישראלי לטיפול בפסיכו טראומה, על מנת לקדם מעורבות משחקית בין הורים לילדים צעירים באזורי לחץ בטחוני. באזורים אלו נמצאה ירידה משמעותית ברמת המשחק הסימבולי של ילדים צעירים Feldman, Vangrober & Hallaq, 2007.

המטרה היא העלאת המודעות של ההורים לחשיבות המשחק הדמיוני להתפתחות הילד ולחוסן שלו ולתפקידם בתהליך זה. התכנית בנוייה במתכונת קבוצתית של 8-10 צמדי הורה-ילד בשעת אחר הצהריים ובהיקף של עשר פגישות חד-שבועיות. כל פגישה מאורגנת סביב פתגם שבועי: פתגם המתקשר למסר המרכזי של הפעילות ומקושר לפעילויות של אותו מפגש. הפתגם מכוון לרמה סימבולית-משחקית וכולל מסר התפתחותי והתייחסותי. המסרים מופנמים באמצעות פעילויות יצירתיות רב-חושיות עם ההורים והילדים כדיאדה. יש שימוש בשירים, תנועה, מוסיקה, יצירה, ודרמה. מודגשים יכולת המעבר בין מצבי רגש שונים, הומור ויצירתיות. הרפייה מתורגלת בסיום כל מפגש. מגנט ודף סיכום – הכוללים את הפתגם היומי, רציונאל המקשר בין הפעילויות למסר, ומילות שירים שנלמדו. ארוחת ערב מוגשת לכלל המשתתפים כדי לאפשר שיח בין המבוגרים והמנחים.

נושאי התכנית והפתגמים:

מפגש 1: קשר הורה-ילד כבסיס מגן, בטוח, מתווך. פתגם-דבר שמתבוננים בו באהבה הופך להיות יפה.

מפגש 2: טיפוח עצמאות ובטחון עצמי. פתגם- כל מה שילד צריך זה מבוגר אחד שיאמין בו

מפגש 3: משחקיות- דמיון, יצירתיות והומור. פתגם-כל מה שצריך כדי לשחק זה דמיון טוב וערמה של זבל

מפגש 4: שיקוף פעולות,כוונות. פתגם-תמיד התמקד בבייגל ולא בחור, אחרת לא יהיה לך מה לאכול

מפגש 5: אמהות: עיבוד והכנה לתכנים הבאים והכנת קופסת הבטחון. פתגם- כיון שאלוהים לא יכול היה להיות בכל מקום הוא ברא אימהות

מפגש 6: ביטוי ושיקוף רגשות (דגש על פחד וכעס ועל מעברים בין רגשות שליליים וחיוביים). פתגם-דברים ששומרים לבד בבטן עושים לנו כאב בטן

מפגש 7: משחק בצל טראומה: יצירת נרטיב, ביטוי רגשי סימלי. פתגם-הדמיון הוא הנשק הטוב במלחמה נגד המציאות.

מפגש 8: משחק בצל טראומה. יצירת בטחון וקבלה. פתגם- ללב יש שכל משלו שהשכל אינו מסוגל להבינו

מפגש 9: הרחבת מעגלי תמיכה משפחתיים וקהילתיים. פתגם-ישנן שתי ירושות יציבות שאנו מעניקים לצאצאנו. האחת היא שורשים; השנייה היא כנפיים

מפגש 10: סיכום ופרידה

מחקר ההערכה:

מדיווחי אמהות אחרי סיום הפגישות, ושנה מאוחר יותר, עולה שהפנימו את מסרי ההתערבות ומרגישים שינויים משמעותיים בקשר עם הילד ובתפקודו.

בניתוח השאלונים וצילומים של שעת משחק בין האם והילד לפני ואחרי ההתערבות נמצא:

ירידה משמעותית בבעיות ההתנהגות המדווחות לגבי הפעוטות אחרי ההתערבות ( p=0.0003)

עליה משמעותית בזמינות הרגשית בצילומי המשחק של אם-פעוט

עלייה ברמת המשחקיות של הילדים אחרי ההתערבות בצילומים של משחק אם-ילד בחלק מהקבוצות

 

ייעוץ קבוצתי לטיפול והעצמה של ילדים ומתבגרים עם קשיים
הייחוד בקבוצה ייעוצית ותרומתה להתמודדות עם קשיים רגשיים וחברתיים
ברמה קלינית ואמפירית

מרצה – פרופ' ציפורה שכטמן, ראש מגמת התואר השני להנחיית קבוצות, הפקולטה לחינוך, אוניב' חיפה, חוקרת ומומחית לטיפול קבוצתי


הרציונל התאורטי של ההתערבות

ההתערבות נשענת על שני גופי ידע: תהליך השינוי של הפרט והתהליך הקבוצתי.

תהליך השינוי של הפרט מורכב משלבי התפתחות, החל מהעדר מודעות, דרך מודעות ללא נכונות לשינוי, מוטיבציה להשתנות, ניסיונות לשינוי ההתנהגות, עד לשינוי בר קיימה ((Prochaska, 1999. על פי מודל זה מתחייב שימוש אינטגרטיבי בתיאוריות הפסיכולוגיות השונות. בשלבים הראש ונים של השינוי נעשה שימוש בגישה ההומניסטית במטרה ליצור קשר טיפולי ולהכין את המטופל לעבודה טיפולית. בשלב הבא, נעשה שימוש בגישה הפסיכודינמית במטרה לעזור למטופל לחקור את הקשיים שלו ולפתח מודעות ותובנה. בשלבים האחרונים של ההתערבות, נעשה שימוש בגישות הקוגניטיביות וההתנהגותיות במטרה לסייע למטופל להשיג את השינוי הרצוי.

התהליך הקבוצתי נשען על הכוחות התירפויטיים המייחדים אותו, הכוללים שחרור רגשי, לכידות קבוצתית, למידה בין-אישית, הזדהות, חיקוי, אוניברסליות ואלטרואיזם, בין השאר (Yalom, (2005. חלק מכוחות אלו מצוי גם בטיפול פרטני (למשל, קטארזיס) אך ישנם כוחות תירפויטיים שנמצאים רק בקבוצה (למשל, למידה בין אישית, לכידות קבוצתית). מודל תיאורטי זה נלקח מהטיפול במבוגרים בקבוצה, אך היה צורך להתאימו לעבודה עם ילדים. למשל, ילדים מעריכים במיוחד את התמיכה הקבוצתית, יותר מגורמים אחרים. כמו כן חסרה להם שפה של דיבור על רגשות או יכולת להתחבר לרגשות של עצמם. על כן פותחה תיאוריה בשם "ביטוי עצמי ותמיכה" (שכטמן, 2010).

ילדים ומתבגרים רבים חווים אירועי לחץ קשים או סובלים מבעיות אישיות או משפחתיות וחשים בודדים, דחויים, חסרי-ערך וחסרי-אונים, במצבים שונים. הם חסרים בעיקר תמיכה חברתית ורגשית ומגיבים במופנמות יתר או בהחצנה התנהגותית. קבוצות ייעוץ המיועדות לילדים ולמתבגרים מהוות אמצעי רב-עוצמה לסיוע בהתמודדות עם בעיות שונות, ואף לקידום החוסן הנפשי והרווחה הנפשית. נמצא, כי יחסים חיוביים של ילדים ומתבגרים עם בני גילם הם גורם הגנתי חזק ביותר, וקבוצה שבה מתפתחות תחושות של לכידות ואינטימיות, אכן מספקת הגנה כזו.

ביסוס אמפירי

במשך השנים קיימנו מאות קבוצות כאלו עם ילדים בעלי מגוון רחב של קשיים חברתיים, רגשיים, והתנהגותיים. חלק מהקשיים היו מצביים ואחרים אישיותיים. חלק ממשתתפים אלו זוהה כבעלי קושי מסוים על פי אבחון, וחלק אחר הופנה לטיפול ע"י גורמים בבית הספר, ללא אבחון. התערבויות אלו לוו במחקר אשר בדק הישגים בעקבות ההתערבות, אחרים בדקו את ההתערבות בהשוואה להתערבויות אחרות, וחלק נוסף בדק את הגורמים התירפויטיים המאפשרים שינוי בקבוצה.

דוגמא למחקר הישגים, כלל ילדים נכשלים בלימודים עם הפרעות התנהגות ( ילדים 156). קריטריון לכישלון לימודי היה ציון 50 ומטה בעברית ובחשבון, אבל נבדקו גם משתנים רגשיים וחברתיים בנוסף להישגים הלימודיים. האוכלוסייה חולקה באופן אקראי לתנאי ניסוי וביקרת כאשר כל המשתתפים קיבלו סיוע לימודי בן 6 שעות שבועיות, אך קבוצת הניסוי קיבלה בנוסף שעה שבועית של התערבות קבוצתית. קבוצת הניסוי עלתה בהישגיה בכל המדדים על קבוצת הבקרה. למעשה, בקבוצת הבקרה לא נמצא שינו כלל המדדים שנבדקו. הישגים אלו נשמרו בבדיקת המעקב 9 חודשים לאחר סיום ההתערבות, ובחלק מהמדדים נמצא אף שיפור נוסף עם הזמן (1996Shechtman et al.).

מחקרים הפרעות קשב וריכוז ( Katz, 2007& (Shechtman. ילדים שחוו טראומה הראו ירידה בסימפטומים טראומטיים ובחרדה (Shechtman & Mor, 2010).

מחקרים נוספים בדקו תהליכים הקשורים להישגים. למשל, מחקר שכלל 260 ילדים ב-40 קבוצות קטנות בדק את התנהגות המטפל והמטופל והקשר שלהם להישגים (Shechtman & (Lictentritt, 2010. הממצאים הצביעו על עידוד, פירוש, חשיפת המנחה, השפיעו באפן חיובי על הישגי הילדים.

המודל המוצע

המודל לעבודה עם ילדים ומתבגרים הינו המודל ההבעתי-תמיכתי (Shechtman, 2007 ), המיושם כיום בבתי-ספר רבים ובמסגרות שונות. מודל זה, שונה מהקבוצות החינוכיות המקובלות בחינוך. המודל מדגיש תהליך קבוצתי בו מתאפשר פורקן רגשי (קתרזיס) באווירה קבוצתית מקבלת ותומכת, ושבה התמיכה הינה רגשית וחברתית. תפקידו של המנחה במודל ההבעתי-תמיכתי הוא לעודד התנסות רגשית בבעיות אישיות המוצגות בפני הקבוצה, וגם מגעים של כאן ועכשיו בקבוצה, המעניקים תמיכה רגשית וחברתית. התובנה נרכשת בעזרת שיתוף הדדי, משוב מעצים ולמידה בין-אישית. כדי לשמור על תהליך טיפולי נעזרים בקבוצות אלו באיסטרטגיות טיפוליות מגוונות, כמו, קלפים טיפוליים, ביבליותירפיה, פוטותירפיה ומשחקים בהתאמה לגיל המשתתפים.

 

לכל פתרון יש בעיה:
פתרון בעיות כמיומנות מטא-קוגניטיבית בטיפול בילדים ונוער

מודל פתרון בעיות "זהב בה יש" – שלבי המודל צעד- צעד תוך הדגמות והתאמות לשיטות הטיפול השונות בילדים ונוער

מרצה – ד"ר יופ מאיירס, פסיכולוג קליני, מרצה בכיר במגמה לפסיכולוגיה חינוכית וקלינית של הילד, האוניב' העברית בירושלים


מחזה 'גם הוא באצילים' של הסופר הצרפתי מולייר (Moliere), איש פשוט וגם מטופש, שרוצה להפוך לאיש אציל, שוכר את שירותיו של מורה מכובד כדי ללמד אותו 'לדבר פרוזה' ,דבר שנחשב על ידו כתכונה של אנשים 'אצילים'. אחרי היכרות קצרה, המורה מבשר לאיש הפשוט: ,,פרוזה? זה מה שדברת כבר כל החיים". האיש הפשוט מאז ומתמיד דבר פרוזה אך לא היה מודע לכך.

כך אנחנו. כולנו פותרים בעיות. מבוקר עד ערב. מבעיות פשוטות ו'פרוזאיות' (מה אלבש היום) עד בעיות מורכבות (איך אגמור את החודש) ומבעיות כלליות (איזה אבקת כביסה אקנה) לבעיות רגשיות ואישיות (איך אוכל להיות יותר תקיף ביחסים עם קרובי).

הפסיכולוג הישראלי וזוכה פרס נובל דניאל כהנמן, בספרו 'לחשוב מהר לחשוב לאט', מציע חלוקה גסה בין שני סוגי חשיבה ופתרון בעיות: החשיבה המהירה והאיטית. החשיבה המהירה מתייחסת לסוג של פתרון בעיות המתבסס על 'אינטואיציה', תהליכי חשיבה ופתרון בעיות המתרחשים במהירות גדולה ובחלקם הגדול באופן לא מודע. הסוג השני, 'חשיבה לאט', מתייחסת לחשיבה ופתרון בעיות בקצב איטי, יותר מודעת, שיטתית, רציונאלית, מנוהלת ומכוונת על ידי האדם עצמו.

מוקד ההרצאה הוא מודל של חשיבה ופתרון בעיות מהסוג השני.

המודל שיוצג, הוא פרי תיאוריות ומחקרים רבים שבודקים איך בני אדם הלכה למעשה פותרים מגוון רחב של בעיות. ובמיוחד מה מאפיין את החשיבה של אותם אנשים הפותרים בעיות בהצלחה. המחקרים, שנעשו בשנות השבעים ושמונים של המאה הקודמת, למדו אותנו מה המאפיינים העיקריים בחשיבה של אנשים בכלל וילדים בפרט שמצליחים טוב בפתרון בעיות מסוגים שונים. על סמך המחקרים גובשו 'אלגוריתמים' או כללים המנבאים פתרון בעיות מוצלח על פני מגוון רחב של קטגוריות של בעיות שילדים מתמודדים איתן.

בעקבות התפתחות המודל התיאורי (descriptive) של פתרון בעיות, הכללים, שעדיין היו בגדר מודל 'תיאורי', תורגמו למודל 'מנחה' (proscriptive). מחקרי המשך בדקו האם הקניית מיומנויות על פי הכללים של פתרון בעיות מוצלח, מגבירה את יכולתו של הילד לפתור בעיות, כולל בעיות אישיות, רגשיות, וחברתיות. נעשו מחקרים רבים שבדקו מה יקרה כשילדים יישמו בחייהם הם את הכללים שנמצאו כמועילים במחקרים הקודמים.

רציונל חשוב של מחקרים אלה היה ההנחה שהיבט חשוב בבריאות הנפש של הילד , בין השאר, היא יכולתו ליצור פתרונות חדשים לבעיות שהוא נתקל בהם בחייו. שגרת החיים מלאת בעיות. לכן, ילד שיודע –בכוחות עצמו- ליצור ולייצר פתרונות חדשים לאין סוף בעיות החיים, ישמור על ויטפח את בריאות הנפשית שלו.

בהרצאה יוצג מודל כללי של 'פתרון בעיות'. יוצגו השלבים השונים של המודל. כל שלב כולל מספר כללים או אלגוריתמים או מיומנויות שמגדילות את הסיכוי לפתור בעיות. לגבי כל שלב ושלב יתואר הבסיס התיאורטי והמשמעות היישומית ויינתנו דוגמאות .

על סמך המחקרים והניסיון הקליני וחינוכי רבת שנים, יצוינו היתרונות והפוטנציאל וגם המגבלות והבעיות של המודל.

בהרצאה יתברר- כך נקווה- ש 'לכל פתרון יש בעיה' וזה מה שעושה את הנושא הזה כה מעניין ומאתגר.

 

על חיפושיות, דבורים ויצירת קשרים חברתיים
פיתוח מיומנויות יצירת קשר חברתי אצל ילדים ונוער תוך שימוש במטאפורות והסברים פסיכו-חינוכיים לילדים והוריהם

מרצה – ד"ר נעמי אפל, עו"ס, מומחית ומדריכה בטפול התנהגותי קוגניטיבי,
מנהלת מכון "שיטות" www.shitot.net, ומרצה בפקולטה לרפואה באוניברסיטת תל אביב 
קליניקה: אבן יהודה, אילת השחר 6ב'. 052-5775818


כולנו רוצים ליצור קשר, להשיג קבלה חברתית ולהימנע מדחייה חברתית. רצון זה מהווה את אחת המוטיבציות האנושיות המרכזיות והבסיסיות ביותר.

הדרכים שלנו ליצור קשר שונות ומגוונות. ההרצאה הנשענת על ספרה של אפל (זיזי וללי מגלות מהי חברות), מאפשרת באמצעות מטאפורה מעולם החי לזהות סוגים שונים של מיומנויות חברתיות, דרך ליצירת קשר והכרה בייחודיות של כל אחד.

האם אנחנו קצת כמו חיפושית או קצת כמו דבורה? האם ילדינו נוהגים כמו חיפושית או כמו דבורה?

כל ילד וכל מבוגר ניחן במיומנויות חברתיות שונות. יש בינינו שלמדו לרחף בקלות, ליצור קשרים חברתיים מהירים בסיטואציות שונות ומגוונות, כמו דבורה. יש בינינו שלמדו להיצמד לעלה אחד, ליצור אינטימיות וקירבה עם מושא הקשר, כמו חיפושית. ויש שזכו גם בזה וגם בזה.

הדבורה היא מוחצנת וניחנת ביכולת לעוף מפרח לפרח, תוך הפרייה הדדית ולפרק זמן קצר. הדבורים הן מוחצנות: הן יוצרות קשרים מהירים, פתוחים, תוך יכולת לדבר על עצמן ולשאול שאלות, הן מחייכות, יוצרות קשר עין, משתמשות בהומור ושפת גוף מגוונת. החיפושיות לעומתן הן מופנמות. הן נצמדות מטאפורית לעלה אחד ולמרות יכולת התעופה שלהן נוח להן יותר בקשר קרוב ואינטימי ללא המולה מסביבן.

אין אמת אחת לגבי המיומנויות החברתיות הנדרשות. יש מקום לסוגים שונים של מיומנויות חברתיות ובלבד שאנחנו או ילדינו איננו סובלים, שרווחתנו הנפשית והחברתית אינה נפגעת. תחושת הסבל קשורה לאופן בו הילד מפרש את עולמו, את האירועים מסביבו ולמסר שמקבל מהוריו בדבר הקשרים החברתיים שלו. לדוגמא, יכול להיות ילד שמתנהג כמו דבורה, יוצר קשרים חברתיים רבים אך לא מרגיש מחובר וקרוב לאף אחד. ילד כזה עלול להרגיש בדידות למרות כמות גדולה של חברים. לעומתו ילד אחר יכול להיות ביחסי קרבה עם ילד אחד או שניים אך ללא מיומנויות של יצירת קשרים מרובים. ילד כזה עלול להרגיש חסך חברתי שמתגבר מאוד בשל מסרים של ההורים שעליו ליצור יותר קשרים חברתיים.

הלחץ שהורים מפעילים על ילדיהם קשור לא פעם בחוויות האישיות שלהם ולשאלה: איזה מן ילד/ה הייתי? האם הם היו מרוצים מהמיומנויות החברתיות שהיו להם כילדים? האם הם מרוצים היום?

כאמור, ילדים ומבוגרים הניחנים במיומנויות חברתיות של דבורה הם מוחצנים יותר, קל להם ליצור קשר חברתי מהיר, הם מיומנים בקשר בלתי אמצעי, ביכולת להתקרב, ליזום, לשאול ולספר על עצמם, ליצור קשר עין ולהביע באמצעות מנח הגוף והפנים אכפתיות ורצון לקשר. העידן המודרני מוקיר סוג כזה של מיומנויות חברתיות. יש סדנאות למכביר בתחומים רבים (למשל: תעסוקה, זוגיות) שמטרתן לפתח אצל אנשים ביישנים או מופנמים יכולות חברתיות מוחצנות. כדאי להפריד בהקשר זה בין ביישנות לבין חרדה חברתית שהיא ביישנות קיצונית המלווה בחשיבה שלילית ופחד מדחייה, ביקורת או בוז וכן בתסמינים פיסיולוגיים ובהמנעויות חברתיות. לא כל אדם מופנם או ביישן סובל מחרדה חברתית. בשל ההלל כלפי מיומנויות חברתיות מוחצנות, מופנמים וביישנים חשים לא פעם לא מותאמים חברתית. אנשים מופנמים, כמו החיפושית מעדיפים שקט וסביבה עם גירויים מעטים, אך תכונות אלה אינן מוערכות במידה מספקת בעידן המודרני. בעולם ההישגי בו אנו חיים פעולה עדיפה על מחשבה או הקשבה והתבלטות עדיפה על התבוננות. אך מתברר שבשל יכולת ההקשבה הגבוהה של המופנמים, הם עשויים להיות חברים טובים יותר מהמוחצנים ובעלי יכולת גבוהה לקשר אינטימי.

המצב האידיאלי הוא לפתח מיומנויות של דבורה ושל חיפושית גם יחד, אך זה לא בהכרח מתאים לכל מבוגר ולכל ילד ולכן התפקיד שלנו כמטפלים הוא לבדוק עם המטופל עד כמה טוב לו להיות חיפושית? עד כמה טוב לו להיות דבורה? כיצד אני יכול ללמוד מהחיפושית או הדבורה וכיצד אוכל ליישם זאת בפועל? הדבורה לא צריכה להפוך לחיפושית והחיפושית לא צריכה להפוך לדבורה. כהורים, חשוב שנעביר לילדינו מסר ש"להיות מי שאתה זה נפלא". להיות דבורה זה נפלא, להיות חיפושית זה נפלא. אבל הן יכולות ללמוד אחת מרעותה מיומנויות תקשורת שחסרות להן.

כהורים, המתנה הגדולה ביותר שנוכל להעניק לילדינו בין אם הם חיפושיות ובין אם הם דבורים, היא היכולת שלהם לאהוב ולקבל את מי שהם. מתברר כי היכולת של אדם לאהוב את מי שהוא, מידת הערך העצמי שלנו (Self Esteem), מהווה את אחת האינדיקציות החשובות לרווחה הפיסית והנפשית שלו. ולכן יש חשיבות עצומה לפתח יכולת זו מגיל צעיר.

אהבה עצמית נבנית כתוצאה ממסרים חיוביים עקביים על התנהגויות, תכונות, מחוות ועצם הנוכחות של אדם בעולמנו. תחושת הערך העצמי משפיעה על תחושת האושר של הילד, על יכולת יצירת קשרים חברתיים חיוביים ומועילים. בבגרותו, תחושה זו תשפיע על שביעות הרצון מקשרים חברתיים, יחסים זוגיים והצלחה אקדמית ותעסוקתית. זאת ועוד, ילדים צריכים לדעת שלא יקבלו אותם מיד. עליהם לצפות שמדי פעם הם יידחו ולכן יש לסייע להם ליצור "חיסון" למצבי דחייה. תחושה של ערך עצמי גבוה (אבל לא מופרז) מהווה חיסון רגשי מפני מצבי דחייה ומאפשרת לילד להתמודד טוב יותר עם מצבי כישלון. לכן אחת המתנות החשובות ביותר שלנו כהורים לילדינו היא להעביר מסרים עקביים מהינקות ועד הבגרות שיסייעו לילדים לפתח ערך עצמי חיובי.

דרך פרקטית ויעילה לסייע לילדינו להגביר את חווית הערך העצמי שלהם היא באמצעות מודל "חם – חם" שפותח ע"י ד"ר אפל. מטרתו של מודל "חם – חם", לתת כלים פשוטים וישימים למטפלים, להורים ולאנשי חינוך להעלות את הערך העצמי של הילדים.

מהו מודל "חם – חם"?

 חם - חם =  חיוך מגע חיזוק מחמאה

המודל יילמד בפירוט בהרצאה.

 ד"ר נעמי אפל – עו"ס במקצועה, מומחית ומדריכה מוסמכת בטיפול התנהגותי קוגניטיבי (CBT). מנהלת מכון "שיטות". עוסקת בטיפול פרטני, זוגי ומשפחתי. מרצה בפקולטה לרפואה באוניברסיטת ת"א ובתוכנית הישראלית לפסיכותרפיה התנהגותית קוגניטיבית בתל השומר. פיתחה שיטות טיפול ייחודיות הנלמדות במוסדות אקדמיים ומקצועיים. חיברה 4 ספרי ילדים: "המיכל הסודי של סבא ג'מיקו" – העוסק בהפחתת כעס ותוקפנות, "אופי טופי – מלכת היופי" (בשיתוף עם אופירה עזריאלי) – העוסק בהשמנת יתר, "כפתור האור של סבא ג'מיקו", העוסק בחרדה, "זיזי וללי מגלות מהי חברות" העוסק במיומנויות חברתיות.

 

ספריית מפגשים – ידע לאיכות חיים
יש לך ספר מקצועי במגירה? ספרות מקצועית בהוצאה עצמית - מבית אמציה הוצאה לאור

השדרוג המקצועי שמתחולל אצל איש המקצוע עקב הוצאתו לאור של ספר מקצועי איכותי פרי עטו - הוא שדרוג עצום. כאשר יש לספר בית, עם מוניטין של איכות, שמלווה אותו לאורך שנים – השדרוג משמעותי אף יותר.

אנשי מקצוע שרוצים להוציא לאור ספר מקצועי פרי עטם וניסיונם יודעים שדרוש להם לצורך כך בית הוצאה לאור טוב שיודע להגיע לקהל היעד הנכון.

אנחנו, באמציה הוצאה לאור, נותנים לכם את הבמה, הגג והבית, ומובילים אתכם צעד אחר צעד, בסבלנות ובמסירות, בשלבי הוצאתו לאור של ספרכם. בסופו של תהליך, ספרכם יצטרף לספריית מפגשים, הספרייה המקצועית של אמציה הוצאה לאור, וישווק באמצעים העומדים לרשותנו לקהל לקוחותינו הוותיק והנאמן שאספנו וטיפחנו במשך שנים רבות. ספרים רבים שיצאו לאור בהוצאתנו הפכו לרבי מכר ונמכרו לאלפי אנשים.

אם יש לכם כתב יד של ספר מקצועי איכותי ש"מתייבש" במגירה, הוציאו אותו משם ושלחו אלינו. יש קהל גדול וצמא-ידע של אנשי מקצוע והורים, שרק ממתין ליהנות מניסיונכם וממומחיותכם. אנחנו נעזור לכם להגיע אליו.

שלחו אלינו את כתב היד למייל Ephrat@family-care.co.il בהקדם. צוות העורכים שלנו יבדקו את התאמתו לקו המקצועי והאיכותי של ההוצאה, ובמידה שנמצא אותו מתאים, ניצור עמכם קשר.

לבירורים ושאלות התקשרו עוד היום, 052-7078052 או 050-7504210, ונשמח לעמוד לשירותכם!