שלום רב,

אנחנו שמחים להגיש לך את חוברת התקצירים

מהכנס "ליקויי למידה:  היבטים רגשיים וטיפוליים"

נשמח לראותך בכנסים הבאים

בברכה,

צוות אמציה הוצאה לאור Family-Care

 

 

ליקויי למידה – היבטים רגשיים וטיפוליים
חידושים בהבנה ובדרכי הטיפול
בית סוראסקי, המרכז הרפואי שיבא תל השומר, יום א' 27-1-2013, ט"ז בשבט תשע"ג

 

 חוברת תקצירים

למה לילד/ה קשה בלימודים?
מגוון הגורמים המסבירים את מקורות הקשיים שהילדים חווים בלימודים

מרצה – ד"ר רותי דקל, מומחית בתחום אסטרטגיות למידה, אבחון לקויות למידה והפרעות קשב וריכוז, רכזת המגמה להכשרת מאבחנים דידקטיים ומורים להוראה מתקנת במכללת וינגייט ומרצה במכללות וינגייט ולווינסקי


מחקרים מלמדים על הקשר בין הצלחה בלימודים לבין הצלחה בתחומי חיים אחרים כולל התחום החברתי. ומה עם מי שלא מצליחים? נמצא כי ציונים נמוכים משפיעים על הדימויי העצמי, על תחושת המסוגלות ועל הקשרים החברתיים. מי שאינו מצליח בלימודים, לא מעריך את עצמו נכון, לא סומך על עצמו שיוכל להצליח בדברים אחרים, ומרגיש לא בנוח להתחבר עם תלמידים אחרים בכיתה שנחשבים למצליחים.

הצלחה בלימודים היא לא דבר מובן מאליו. הורים ומורים רבים ממהרים להצביע על לקות למידה ו/או הפרעת קשב וריכוז כגורם המעכב את ההצלחה שלהם או של ילדיהם. האומנם?

מטרתה של הרצאה זו היא להסביר מהם אותם לקויי למידה אך בה בעת גם להסביר שיש גורמים רבים נוספים כמו: בעיות ראיה או שמיעה, בעיות שינה, חרדה, קשיים חברתיים, מתח ועוד שאינם לקויות למידה אך הם מעכבים למידה. חשיבות ההבחנה היא בצורך להבין מהו הגורם המעכב את התלמיד ובהתאמת דרך טיפול מתאימה.

אני מחלקת את גורמי הקושי לשלוש קבוצות: לקויות למידה, קשיי למידה ולקות הוראה.

לקות למידה היא קבוצת הפרעות הבאה לידי ביטויי באחד או יותר מהתחומים הבאים: קושי ברכישת הקשבה, דיבור, קריאה, כתיבה, המשגה ויכולת מתמטית. מקור ההפרעה נירולוגי. ההשלכות מופיעות במעגלי החיים השונים. פגיעה חושית, פיגור שכלי, הפרעה רגשית או חברתית יכולים לבוא עם לקות למידה אך לא מהווים מקור ללקות (NJCLD, 1994).

בקבוצה זו נמצא את הדיסלקסיה (Dyslexia), הדיסגרפיה (Dysgraphia), הדיסקלקוליה (Dyscalculia), לקות למידה לא ספציפית, הפרעת קשב וריכוז (Attention Deficit Hyperactive Disorder) ולקות למידה בלתי מילולית (Non Verbal Learning Disability).

ה- DSM-IV, מוסיף את הצורך בשימוש במבחנים סטנדרטיים כדי לקבוע את הפער בין תיפקוד התלמיד לקבוצת בני גילו ב: קריאה, הבעה בכתב ומתימטיקה. הפער צריך להיות בן שתי סטיות תקן לפחות ולמרות אינטליגנציה תקינה, הוראה נורמטיבית ותיפקוד חושי תקין (APA, 1994, 2000)).

ההגדרות החדשות בתחום לקות הלמידה הן של פוקס (2006) במודל ה- RTI העוסק בתגובה / עמידות להתערבות, של קבלה ( 2008) העוסקת בפער הבינאישי ושל פלג דור חיים (2012) מודל הבודק מתן מענה לדרישות התרבותיות והטכנולוגיות בתקופה מוגדרת.

המשותף לכל לקויות הלמידה הוא: במקור הנירולוגי, בעובדה שהתסמונת תורשתית, שהיא קיימת בכל הקבוצות האתניות ובכל השכבות הסוציו-אקונומיות. הלקויות משפיעות על התיפקוד הכללי ולא רק בתחומי ביה"ס. כל הלקויות נמשכות לאורך החיים ולא עוברות מעצמן, יחד עם זאת, טיפול מתאים משפר את התיפקוד באופן משמעותי. מי שמטופל נכון בגיל צעיר בראיה מערכתית יפתח מודעות וירכוש כלי התמודדות שיאפשרו לו הצלחה בחייו הבוגרים.

הפרעת קשב וריכוז – ADHD היא תסמונת נירולוגית המבטאת מצב רפואי. התסמונת מקשה על התיפקוד האקדמי ועל חיי היומיום. בדומה ללקויות הלמידה האחרות, גם הפרעת הקשב היא ממקור נירולוגי, לרב תורשתית, קיימת בכל הקבוצות האתניות ובכל שכבות האוכלוסיה. התסמונת נמשכת לאורך החיים ואינה עוברת מעצמה. היא משפיעה על התיפקוד הכללי של האדם ולא רק בתחומי ביה"ס. טיפול מתאים משפר את התיפקוד באופן משמעותי. לאנשים עם הפרעת קשב וריכוז יש גם תכונות הנותנות להם יתרון יחסי על האחרים כמו: וורבליות, תעוזה, יצירתיות, יכולת אילתור, יכולת עבודה עם נתונים חלקיים, פרספקטיבה שונה, קליטת גירויים שונים בו זמנית ועוד.

אנו מכירים ארבעה טיפוסים של אנשים עם פרופיל ADHD: A - זה המתאפיין בקושי בריכוז, מה שנקרא פעם ADD. I/H - הטיפוס ההיפראקטיבי / האימפולסיבי. I/H+A - הטיפוס המתאפיין כבעל קושי בקשב לאורך זמן יחד עם פעלתנות יתר ו/או אימפולסיביות. האחרון הוא הסוג הלא מוגדר - זה שאינו ממלא במלואם אחר כל הקריטריונים של כל אחד מהטיפוסים, אבל נמצא בו מאפיינים של כולם.

ההשפעה של כל אחת מתסמונות אלה (לקות למידה ו/או הפרעת קשב וריכוז) על הפרט היא אישית ושונה. נמצאו הבדלים בתיפקוד בין בנים לבנות וגם השפעת התסמונת על הפרט משתנה במהלך החיים.

קבוצה שניה של גורמים מעכבי למידה הם קשיי למידה. הכוונה לקבוצת גורמים שאינם לקות למידה על פי הגדרתה, אך הם המעכבים למידה ופוגעים בתיפקוד. חלקם מולדים וחלקם נרכשים. בחלקם טיפול פותר את הבעיה במלואה בחלקם רק מביא לשיפור משמעותי. בקבוצה זו נכללים גורמים כמו: יכולת קוגניטיבית, בעיות פיזיולוגיות (כמו ראיה ושמיעה), קשיים רגשיים, מעברים (פיזיים, תרבותיים), בעיות בריאות, חסר בויטמינים / מינרלים חיוניים ועוד.

קבוצת גורמים שלישית המעכבת למידה קשורה בהוראה. בקבוצה זו נמצא גורמים כמו מקצועיות המורה והתאמת דרכי ההוראה ללומד. המקצועיות כוללת בחובה ידע דיספלינרי, ידע פדגוגי, היכרות עם שכבת הגיל איתה המורה עובד, ידע בתחום לקויות הלמידה, ידע על מחוננים והאותנטיות של בעל המקצוע.

לסיכום, לא כל ילד שלא מקשיב בכיתה או מתנדנד על הכסא הוא ילד עם הפרעת קשב וריכוז. לא כל תלמיד המתקשה בלימודים או ברכישת הקריאה הוא תלמיד עם לקות למידה / דיסלקסיה. בראש וראשונה חשוב לשוחח עם התלמיד "בגובה העיניים" ממקום של אמפטיה והקשבה מלאה ומתוך נכונות לקבל את דבריו ולפעול בהתאמה. בהמשך ייתכן ויהיה צורך באבחון ובסיוע אך חשוב גם לאפשר לילד חוויות הצלחה בתחום בו הוא טוב. הילד הוא אדם שלם ומלא ולא נמדד רק על פי רמת תלמידיותו.

מרכז קורן –
מעבדה לשונית לקריאה יעילה, העצמה אישית ומשפחתית

הצגת שיטת הטיפול הסמיופונית, שיטה שיעילותה גבוהה במיוחד אצל המתקשים בקריאה והבנת הנקרא, ומגוון דרכי העצמה לתלמידים והורים

מרצה – ד"ר שרי שניידר, מייסדת רשת מרכזי קורן ומנהלת סניף נתניה, מומחית בדרכי סיוע להורים עם ילדים דיסלקטיים


במרכזי קורן מטפלים בעזרת השיטה הסמיופונית בלקויות למידה, ליקויי שפה וקשיים בשפה הכתובה בעברית ובאנגלית.

השיטה הסמיופונית פותחה בשנות ה 70 ע"י ד"ר איזי בלר ( Dr Isi Beller ) רופא צרפתי , פסיכואנליטיקן שהתמחה בפונטיקה.

השיטה היא פרי פיתוח מדעי . היא מתבססת על הדמית תהליכים טבעיים של רכישת שפה ומישמת טכנולוגיה אלקטרונית של עיבוד מידע צלילי. זאת בסיוע מיכשור (Lexiphone ) , מגבר קול ואוזניות.

התהליך מתבצע במעבדת קשב אישית באמצעות תיווך ומשוב אודיו-פונטי.

הטיפול בנוי מרצף שלבים וכולל את כל מיומנויות השפה: האזנה ודיבור, קריאה וכתיבה, הבנת הנשמע והבנת הנקרא.

התכנית כוללת שיקום היסודות האוטומטיים של השפה, מהאזנה פאסיבית לאספקטים פרוזוידים ואימון אודיטורי ועד צבירת שעות קריאה רבות בעזרת "תומך קריאה" ותהליכי כתיבה.

התהליך מורכב מיחידות מודולריות באמצעותן ניתן לבנות לכל אחד תוכנית עבודה אישית. במרכזי הקשב נמצאים בו זמנית ילדים , מתבגרים ובוגרים בגילאים שונים וברמות טיפול שונות.

מטרת הטיפול להגיע לקריאה מירבית יעילה בעברית ובאנגלית, בתהליך שאינו גוזל משאבי קשב, ואשר תורם לשיפור משמעותי בשטף הקריאה, בדרך ייחודית וחוויתית.

בהרצאה יוצג התהליך הטיפולי, מאפייני השיטה ויתרונותיה.

בהמשך יוצגו מבדקי קריאה של מטופלים בתחילת טיפול ובהמשכו.

כמו כן תהיה התיחסות לתמיכה במערך המשפחתי כחלק אינטגרלי מהתהליך.

יושם דגש בהרצאה על הריחוק מהקושי בשלבים הראשונים של הטיפול תוך כדי עבודה על שורשי הקושי, חוויות ההצלחה כבר מתחילת טיפול ובנית תחושת מסוגלות.

השיטה מיושמת בצרפת, בלגיה ושוויץ . במשך השנים נערכו מחקרים רבים שהוכיחו את יעילותה.

ניתן לקרוא על הנושא באתר של מרכז קורן www.koren.org.il

בארץ פועלת השיטה כעשרים וחמש שנים.

קיימים שלושה מרכזים :בגבעתיים , בנתניה ובקרית מוצקין

________________________________________

שרי שניידר (phd) מנהלת מרכז "קורן" נתניה 054-4440006

Sari Schneider, "Koren" Center

 

מאבחון לתוכנית עבודה טיפולית בלקויות למידה
הערכה של תפקודי למידה של התלמיד והכנת תכנית התערבות חינוכית מותאמת לצרכיו הייחודיים

מרצה – ד"ר ורדה שרוני, ראש התוכנית לתואר שני בלקויי למידה, בית ברל, ד"ר בחינוך מיוחד עם התמחות בליקויי למידה


נושאי ההרצאה:

1. הגדרה הערכה ואבחון דידקטי

2. שאלות שמתעוררות ביחס לתכנית עבודה מומלצת

3. דוגמאות לבעייתיות בהמלצות

4. הצעת פתרונות אפשריים

למונח 'הערכה חינוכית' (educational assessment) יש כמה הגדרות: (א) תהליך של איסוף מידע שמטרתו זיהוי של בעיות ואימותן, כמו גם קביעת החלטות באשר לתלמידים; (ב) תהליך של איסוף מידע וניתוחו שמטרתו היא קבלת החלטות הוראתיות או מנהלתיות באשר לפרט; (ג) תהליך שיטתי של איסוף מידע רלוונטי על אודות תפקודו של התלמיד, התפתחותו במיומנויות שונות וההיסטוריה החינוכית שלו; (ד) הליך של העלאת היפותזות אשר יש לאמתן. האימות הוא כוללני ואקולוגי ומצריך עריכת מבחנים מגוּונים ואיסוף מידע באמצעות תצפיות (Groth-Marnat, 2000; Salvia & Ysseldyke, 1991). במדינות שונות בארצות-הברית פותחו מדריכים להערכה הוליסטית של ליקויי למידה (Iowa Department of Education, 1997; Tennessee Department of Education, 2004).

'אבחון דידקטי' הוא מונח הייחודי לישראל. מונח זה נטבע על ידי אנשי מקצוע שעסקו בתחום ליקויי הלמידה ואבחונם בתקופה הראשונה של "כניסתו לארץ" (סוף שנות השישים של המאה ה-20), והוא אומץ על ידי קובעי המדיניות והחל להופיע בחוזרי מנכ"ל.

מהי הזיקה בין שני המונחים האלה? האם הם זהים, דומים או שונים? האם אבחון דידקטי הוא נגזרת של הערכה חינוכית?

דיון בתכנים אלה יופיע בספר שילובים 3 בעריכתן של פרופ' שונית רייטר וד"ר גלעדה אבישר.

קיימות שתי מטרות מרכזיות לאבחון של ליקוי למידה: קביעת דיאגנוזה ותכנון תכנית טיפול חינוכית.

דיאגנוזה צריכה להיקבע על פי קריטריונים מקצועיים הלקוחים מתוך הספרות העיונית והמחקרית שעל פיהם גם נשענים המדריכים הדיאגנוסטיים השונים כגון DSM ו – OCD. מטרתה – זכאות. הדיאגנוזה – אבחנה קלינית שתאפיין במדויק את תפקוד הפרט, תגדיר ותסביר את הסיבות לקשיים העכשוויים שלו, תשלול הסברים אחרים ותתבסס על ממצאים מחקריים עדכניים בתחום ליקויי הלמידה.

ההתמקדות כאן היא בתכנון תכנית התערבות טיפולית-חינוכית:

יוצגו מספר שאלות שעליהן יש לתת את הדעת בעת האבחון.

למי מכוונת תכנית ההתערבות? לתכנית נמענים רבים, גלויים: הפונה (והמשלם) הוא הנמען העיקרי; אך גם ביה"ס (או מוסד חינוכי); לעיתים מורה פרטי/ת; סמויים: נמענים שלאליהם יגיע הדוח מאוחר יותר, עיניים מקצועיות אחרות, וכו'... ההכוונה צריכה להיות לנמענים המידיים עם השארת מקום לדיאלוג עם נמענים עתיידיים.

מי צריך לבצע את תכנית ההתערבות? המורה בכיתה? מורה משלבת? מורה פרטית? מה כישוריהן? צריכה להיות שמירת כבוד הנמענים. למשל: לכבד את הידע, המומחיות ורמת המקצועיות של המורה בכיתה / מורה משלבת / מורת חינוך מיוחד כמו גם את מגבלות אפשרויות ההתנהלות שלה (מס' תלמידים בכיתה, הידע המקצועי שלה, מס' השעות שהיא נמצאת בכיתה). מי צריכה להיות המורה הפרטית (שיקולי נוחות, נגישות, ידע, מקצועיות).

התאמת תכנית התערבות גנרית ללומד הספציפי? הוראת הבעה בכתב, הוראת קריאה (שיטות שונות, הוראת מתמטיקה, גישת שונות, תוכנות שונות [לשטף קריאה], תוכנות וחוברות שונות להבנת הנקרא, לאסטרטגיות למידה. הנמען העיקרי הוא הילד / הנבדק. איך אנחנו מתאימים לו כ"א משפע הידע שיש לנו על דרכים להוראת התחום. מי צריך לעשות את ההתאמה מהתכנית הגנרית לתכנית הספציפית – המאבחן או המורה? ההתאמה צריכה להיות תוצאה של דיאלוג בין הגורמים הנוגעים בדבר.

על מה מבססים את תכנית ההתערבות? מבוסס על הפרופיל התפקודי שנמצא באבחון ועל מגוון נתונים אחרים: התנהגות בעבר בבית הספר, היסטוריה חינוכית של התלמיד, התערבויות קודמות. רק אבחון דינמי יכול לתת לנו את הספציפיקציה של איך ללמד – אך יש לכך שתי מגבלות: הדרישה לפורמאליות בתהליך האבחון (ציוני תקן, השוואה לבני גיל/ כיתה) והמכוונות למורה שלא בהכרח יודע מהו תיווך.

מה צריכה להיות רמת הפירוט של התכנית? התווית קוי פעולה ולא תכנית מלאה.

סוגי האבחון צריכים להיות מותאמים למטרות האבחון: אבחון פורמלי (סטטי) או דינמי או אקולוגי.

מסקנות: על מנת להגיע לתכנית עבודה מושכלת ומותאמת צריך שילוב כוחות: הערכה אקולוגית של שותפים (הורים, ילד, בית ספר, מאבחן) באמצעות דיאלוג – שיקולי דעת משותפים.

הדגמות יוצגו בהרצאה.

ד"ר ורדה שרוני

מס' טלפון נייד 0528480652

Sharoni.varda@gmail.com

ליקויי למידה – ליקויים מתמשכים לחיים
התמודדות רגשית עם הקשיים הנובעים מליקויי למידה אצל בוגרים, תוך השתלבותם במעגלי החיים

מרצה – ד"ר עמלה עינת, מומחית בייעוץ פסיכולוגי חינוכי, ד"ר בחינוך וסופרת של ספרים מקצועיים בתחום החינוך, ליקויי למידה ודיסלקציה


המושג "ליקויי למידה" עוצב, לאחר גלגולי שמות רבים, על רקע התמודדותם של תלמידים בעלי יכולת שכלית תקינה החפים מנכויות שמיעה או ראייה עם קשיים מהותיים בקליטה של מיומנויות למידה בסיסיות. כפועל יוצא מכך התמקדו רוב הדיונים המקצועיים, המחקריים והציבוריים הקשורים למושג זה בנושאים דיאגנוסטיים ובאמצעי הקנייה דידקטיים מותאמי דיאגנוזה המתייחסים למיומנויות הלוקות בחסר.

רק בשנים האחרונות הוסבה תשומת הלב להשפעתן הקריטית של הלקויות הנזכרות, ובעיקר של תולדותיהן הרגשיות, על המשך החיים הבוגרים של הלוקים בהן.

בהקשר זה, מצביעים מחקריי האחרונים (1,2) המהווים מחקרי חלוץ בתחום הנזכר בישראל, על פגיעה עמוקה בדימוי העצמי ובתחושת המסוגלות הכללית של הנ"ל, היוצרת עיכובים משמעותיים בשילובם בשוק התעסוקה וקונפליקטים פנימיים וחיצוניים עזי מבע ביצירת הווייה זוגית והורית הרמונית. וזאת, גם לאחר הצלחה לימודית אובייקטיבית במסגרות אקדמיות עתירות תמיכה:

"הילד הזה שהוא אני יצא דפוק ושרוט. את הדיסלקסיה אני יכול לעקוף, אבל לא את הבעייה המרכזית – חוסר הביטחון העצמי," אומר בוגר מצטיין במגמת בימוי בחוג לקולנוע (1, עמ' 30). ואילו בוגר הנדסת מחשבים אומר – "כאילו אני כותב לעצמי על המצח: 'תשמעו, לא כדאי לכם, אל תסתכנו, אל תקחו אותי" (1, עמ' 34). ובוגרת מצטיינת של החוג לעבודה סוציאלית אומרת: "אני תמיד בתחושה שעלי להוכיח את עצמי יותר מאחרים וזה גוזל אין סוף אנרגיה רגשית עד להתמוטטות ממש" (1,עמ' 50).

ובאשר ליצירת זוגיות ולתפקוד ההורי מביעים את עצמם בכאב רב בוגרים נוספים:

"הרי הכל בחיים בנוי משלבים שונים של לימודים, ואם המערכת שאחרי הלימודים האקדמיים תזרוק אותי מתוכה, מה אעשה עם עצמי? הרי לא אוכל להסתדר בחיים. את כל זה בת הזוג שלי לא קולטת עוד. את הבועה שתתפוצץ. פוף, והכל ייעלם, ואז מה אביא לאישה הזאת, מי אני בכלל?! המחשבה הזאת היא אני, היא הסמל של חיי"
(2, עמ' 47).

"מי ירצה דפוקה כמוני, מה דפוקה כמוני יכולה כבר לתרום למישהו, לזוגיות?! 'תגידי תודה שמישהו בכלל רוצה אותך ותסתמי את הפה.' הביטחון שלי בשטח הזה הוא אפסי, אפסי!!"
(2, עמ' 52).

"התסכולים יוצאים בכל מריבה שלנו... לא הליקוי הוא הבעייה, אלא התסכול שהוא התוצאה של הליקוי"
(2, עמ' 122 ).

"נניח שהייתי יודע שבגנים שלי טמון סיכון של מחלה סופנית, האם הייתי רוצה להעביר את זה למישהו אחר?... ואחרי שכבר השתכנעתי להסתכן, והילדים נולדו, החרדות היומיומיות שלי לגביהם הן נוראיות... הפחד הנורא הזה שיהיו להם ליקויי למידה... אני בודק אותם כל הזמן...ויש עוד המון קשיים. אני לא יכול לקרוא להם סיפורים... אני לומד את הסיפור בעל פה, ואני נתקע וטועה, והם מתקנים אותי, ואז אני מגיע למקום פנימי שאני לא מסוגל להיות בו שוב. זה מוריד אותי בחזרה לרגעים הכאובים ביותר בחיי"
(2, עמ' 67-69).

נראה שהצלקות המוטבעות ב"אזור" הנפש של הסובלים מהסינדרום המדובר ממשיכות לדמם לאורך כל שנות חייהם, גם במקרים בהם הצליחו, לכאורה, לנצח את קשייהם התפקודיים במסגרת הלימודית הפורמלית. תחושת הכישלון המתמשך שליוותה אותם לאורך תקופות לימודיהם והמשובים החוזרים שקיבלו בגין כישלון זה מסביבותיהם החינוכיות, המשפחתיות והחברתיות, יצרו אצלם, כפי שמתברר, פגיעה רגשית בלתי מתפוגגת שמוקד הכאב המרכזי שלה מתפתח, על פי דבריהם, בראש וראשונה, מתחושה של חוסר הבחנה מדוייקת בין מקורם הטכני-נוירולוגי של הקשיים לבין תוצאותיהם המשפיעות על רמת הצלחתם הלימודית הכוללת. אי-בהירות זו מערערת את ביטחונם ביכולותיהם השכליות המהותיות ומצמיחה מוקד בעייתי משני של בושה עמוקה והסתגרות במחסומי סודיות מאניפולטיביים גוזלי אנרגיות ומונעי פתיחות לקבלת עזרה - טכנית ורגשית.

המסקנה העולה מהדברים לגבי מגמות הטיפול בתלמידים הסובלים מליקויי למידה, מובילה באופן חד-משמעי לצורך במתן הדגשים רבים יותר מאלה הניתנים כיום לתחום הרגשי, שעניינם פיתוח מודעות נכונה לגבי ההפרעה - גבולות חולשותיה והיקף ואופי החוזקות המנטאליות שאינן תלויות בה; יצירת לגיטימציה, חיצונית ופנימית, לגבי הענקה וקבלה של מעקפים רבים ככל האפשר לצורך הקנייתם של תכנים לימודיים (בניגוד לריכוז משאבי הזמן והמאמץ בהתנסויות כשלוניות חוזרות של שיפור המיומנויות כשלעצמן); שימוש במעקפים אלה במשכם של כל ימי הלימודים (במקום התמקדות בהפנייה לאיבחונים שעניינם אישור התאמות למטלות היבחנות בלבד); ובעיקר, מתן תמיכה רגשית מלווה, ללוקה עצמו ולסביבתו הלימודית, המשפחתית והחברתית, מרגע בו עולה החשד הראשון למציאותו של הליקוי ולאורך כל מצבי ההתמודדות הקשורים אליו במחוזות החיים השונים.

ביבליוגרפיה נזכרת:

 1. נחיתה קשה – ליקויי למידה בזירת התעסוקה, הקיבוץ המאוחד, קו אדום, יסוד, 2009

2. וכשאני לעצמי – מה אני? זוגיות והורות של בוגרים עם ליקויי למידה, הקיבוץ המאוחד, קו אדום, יסוד, 2011

 

ספריית מפגשים, בהוצאת אמציה
יש לך ספר מקצועי במגירה? ספרות מקצועית בהוצאה עצמית - מבית אמציה הוצאה לאור

השדרוג המקצועי שמתחולל אצל איש המקצוע עקב הוצאתו לאור של ספר מקצועי איכותי פרי עטו - הוא שדרוג עצום. כאשר יש לספר בית, עם מוניטין של איכות, שמלווה אותו לאורך שנים – השדרוג משמעותי אף יותר.

אנשי מקצוע שרוצים להוציא לאור ספר מקצועי פרי עטם וניסיונם יודעים שדרוש להם לצורך כך בית הוצאה לאור טוב שיודע להגיע לקהל היעד הנכון.

אנחנו, באמציה הוצאה לאור, נותנים לכם את הבמה, הגג והבית, ומובילים אתכם צעד אחר צעד, בסבלנות ובמסירות, בשלבי הוצאתו לאור של ספרכם. בסופו של תהליך, ספרכם יצטרף לספריית מפגשים, הספרייה המקצועית של אמציה הוצאה לאור, וישווק באמצעים העומדים לרשותנו לקהל לקוחותינו הוותיק והנאמן שאספנו וטיפחנו במשך שנים רבות. ספרים רבים שיצאו לאור בהוצאתנו הפכו לרבי מכר ונמכרו לאלפי אנשים.

אם יש לכם כתב יד של ספר מקצועי איכותי ש"מתייבש" במגירה, הוציאו אותו משם ושלחו אלינו. יש קהל גדול וצמא-ידע של אנשי מקצוע והורים, שרק ממתין ליהנות מניסיונכם וממומחיותכם. אנחנו נעזור לכם להגיע אליו.

שלחו אלינו את כתב היד למייל Ephrat@family-care.co.il 
והשאירו את כל פרטי ההתקשרות שלכם באופן ברור ומובן.

צוות העורכים שלנו יבדקו את התאמתו לקו המקצועי והאיכותי של ההוצאה, ובמידה שנמצא אותו מתאים, ניצור עמכם קשר. נשמח לשמוע מכם.